2 диалогическое общение как ведущее средство педагогической поддержки

Для продолжения работы вам необходимо ввести капчу источник монологическое общение предусматривает влияние на партнера и взаимодействия с целью достижения своих

Для продолжения работы вам необходимо ввести капчу

Монологическое общение предусматривает влияние на партнера и взаимодействия с целью достижения своих скрытых намерений и целей. Как и императив, манипуляция имеет целью достичь контроля над поведением и мнениями другого лица. Однако основная разница заключается в том, что при условиях монологического общения партнер не информирует своего собеседника об истинных целях их разговора, которые скрываются или подменяются другими. Так вот манипуляцию можно еще определить как скрытое управление людьми и их поведением. Скрытыми является как сам факт влияния, так и его цель. При этом у партнера должна сохраниться иллюзия самостоятельности в принятии решения или осуществлении поступка.

Эффективность (об эффективности идет речь лишь в контексте анализа этого вида общения как такого и не больше; моральный аспект проблемы при этом не учитывается) манипуляции зависит от умения манипулятора использовать психологически уязвимые позиции человека, его черты характера, привычки, желания, его достоинства, то есть все то, что срабатывает автоматически, без затраты времени на сознательный анализ ситуации и себя в ней. Если же посмотреть на манипуляцию с позиции моральных норм общения, мотивационного и когнитивного аспекта, то становится очевидной проблема последствий *в отношениях между партнерами: у манипулятора формируется представление о человеке как про способ достижения личностных целей, что со временем оформляется в желание, привычку распоряжаться партнером, иметь над ним преимущество; партнер воспринимается не как целостная личность, наивысшая ценность, а как носитель определенных, нужных манипулятору свойств, черт и качеств; в конце концов, у манипулятора возникает эгоцентризм, одностороннее виденье партнера и себя, неспособность и нежелание индивида реально оценить ситуацию, сосредоточенность на собственных интересах. При таких обстоятельствах сам манипулятор часто оказывается в тенетах этого вида общения: себя начинает воспринимать фрагментарно, только в контексте стереотипных форм поведения, руководствуясь притворными мотивами, целями и интересами. Из отмеченного может сложиться впечатление, что монологическое общение имеет лишь негативныйхарактер. В большинстве случаев это так и есть. Однако имеют место ситуации, в которых манипуляция скорее становятся благом, особенно там, где ими пытаются подменить диктат, насилие, доминирование. То есть относительно последних видов общения, манипулятивное здесь является более гуманным. В целом есть цели в паузе социальных отношений, где манипуляция применяется и имеет «позволенный», «узаконенный» характер. К ним прежде всего принадлежат сфера бизнеса, политика, идеология, пропаганда.

Практика общения показывает, что широкое использование манипулятивного влияния, манипулятивных средств в деловой сфере обычно переносится на сферу дружбы, неформальных межличностных отношений, что приводит к разрушению близких, доверчивых связей между людьми. В частности к профессиям, которые наиболее подходят под манипулятивную деформацию, можно отнести профессии учителя, преподавателя, педагога, то есть те, которые имеют дело с учебой, в котором всегда имеются элементы манипуляции — сделать семинарское занятие или урок интересным, привлечь внимание студентов или учеников и тому подобное. И если в сфере предметной учебы манипулятивное общение оправданное, то перенесение стойкой личной установки научить, переубеждение в сфере неформальных межличностных отношений может разрушить эти связи или негативно на них обозначиться.

Е. Шостром, автор известного бестселлера про человека -манипулятора, считает, что в каждом из нас «сидит» манипулятор и даже несколько, на разной глубине, в разных ипостасях и в те или другие моменты жизни то один, то другой берется нами руководить. Е. Шостром подчеркивает такие типы манипуляторов:

• диктатор (преувеличивает свою силу, доминирует, приказывает,

цитирует авторитетов, делает все, чтобы жестко управлять своей

жертвой);

• малодушный человек (жертва диктатора, развивает большое мастерство в отношениях с ним: не слышит, молчит, забывает; преувеличивает свою чувственность);

• калькулятор (преувеличивает необходимость все и всех контролировать; говорит неправду, пытается перехитрить и вывести на чистую воду);

• прицепа (противоположность калькулятора, преувеличивает собственную зависимость; пытается быть объектом забот);

• хулиган (гиперболизирует свою агрессивность, жестокость, недоброжелательность; угрожая, извлекает выгоды);

• славный парень (преувеличивает собственное беспокойство, любовь, привязывает к себе своим подчеркнутым беспокойством; в конфликте с хулиганом чаще всего выигрывает);

• судья (гиперболизирует собственную критичность, никому не верит, тяжело прощает, всех обвиняет);

• защитник (противоположность судьи, прощает ошибки других; вместо того, чтобы заниматься своими делами, беспокоится о потребностях других; портит людей, не дает им стать самостоятельными и самокритичными к себе и своим действиям).

В практике взаимодействия человек, будучи манипулятором определенного типа, является чувственным к партнерам противоположного типа. Например, руководитель-диктатор выбирает себе заместителя-тряпку и устанавливает с ним стойкую связь, где один управляет другим с помощью удобных ему способов. В целом человек-манипулятор — это все то в нас, что сознательно, подсознательно и неосознанно применяет лицемерные трюки, которые дают возможность нейтрализовать, приглушить нашу настоящую природу, сведя себя и своих близких к уровню вещей, подвластных управлению и контролю. В то же время не всякое манипулирование является злом, иногда оно, по мнению Е. Шостром, становится необходимым с точки зрения борьбы за существование. Однако в большинстве случаев оно наносит несомненный вред, маскируя реальную цель общения и взаимодействия, что может проявиться в виде изувеченной жизни, разбитой семьи или разрушенных отношений или карьеры. С точки зрения гуманистической психологии, настоящей трагедией является тот факт, что в результате своего манипулирования современный человек полностью потерял спонтанность: от способности творчески переживать собственное существование и выражать себя, человек превратился в озабоченный автомат, что убивает отведенное ей время на постоянные попытки сберечь прошлое и застраховать будущее; человек говорит о своих чувствах, но редко их испытывает; он — очень разговорчивый относительно своих тревог, но не способен стать перед ними с глазу на глаз; индивид ощупью пробирается по жизни, используя целый арсенал масок и уклончивых заявлений, не осознавая настоящего богатства бытия в социуме. Как считает Е. Шостром, психология предназначена совсем не для оправдания манипулятивного поведения, что не дает возможности индивиду жить, максимально используя свои возможности, ее целью является не столько объяснение поведения, сколько содействие нашему самопознанию, самопомощи и саморазвитию в социальной ситуации общения.

Диалогическое общение предусматривает отношение к другому человеку как к ценности, неповторимой индивидуальности. Речь идет об отношениях между двумя индивидами, которые являются активными субъектами. То есть каждый участник замечает активность в своем партнере, а не смотрит на него как на объект, и, посылая информацию к нему и анализируя его мотивы, целые, установки, ожидает от него ответа. В противовес в монологическом виде общения происходит изменение акцентов от доминанты на себя к доминанте на другого (О. Ухтомский). Таким образом, имеем новый, невозможный для манипулятора, уровень общения, который в отечественной психологии получил название «диалог», а в западной — гуманистическое общение. Диалогический вид общения помогает человеку открыть реальность, которая отличается от собственной: реальность другого человека, его чувств, представлений, мыслей, в целом — реального окружающего мира таким, которым его видит партнер при взаимодействии.

Согласно гуманистическим      принципам человек является

наивысшей ценностью и основным субъектом исторического общественного развития, активным творцом социального и культурного прогресса. И важная роль в формировании и развитию такого человека принадлежит его ближайшему окружению, во взаимодействии и общении с которым он приобретает человечность, становится личностью. В связи с этим перед психологами встает задача выявления и анализа такого типа межличностных отношений, которые будут способствовать наиболее полному и гуманному раскрытию творческих возможностей участников коммуникативного процесса, удовлетворению их потребностей в самовоспитании и самоусовершенствовании. В этом утверждении важным моментом является тот факт, что активность человека, его потребность в самоусовершенствовании рассматриваются не изолировано, а при условиях отношений с другими собеседниками, построенных на гуманистических основах, основными нормативами которых является эмоциональная и личная раскованность партнеров при общении, психологическая настройка на актуальное состояние друг друга, гуманное отношение к партнеру, доверчивость и искренность в выражении чувств. К. Роджерс, анализируя гуманистическое общение, выделяет в роли основных, определенные его принципы.

Конгруэнтность (от лат. congruentia — соответствие, согласованность) партнеров из общения, то есть соответствие социального опыта, его осознания и способов общения одного участника взаимодействия опыта, его осознания и средствам общения другого. Такая позиция дает возможность человеку вести себя адекватно своим переживанием, она открывает его саму себе, делает индивида свободным в восприятии и понимании другого. Так вот условием диалога является направленность на актуальное психологическое состояние самого себя и партнера в ситуации «сейчас» и «теперь».

— Доверчивое восприятие личности партнера без оценки его качеств и черт, принятия другого как определенной ценности.

 — Восприятие другого участника взаимодействия как равного, такого, который имеет право на собственное мнение и собственное решение. Речь идет не о фактическом равенстве партнеров, особенно в тех ситуациях, где есть разная социальная позиция (учитель — ученик, врач — пациент и тому подобное). Берется к вниманию равенство людей в их настоящей человеческой сути, то есть неравенство в актуальном состоянии и потенциальное равенство.

 -Проблемный, дискуссионный характер общения, разговор на уровне позиций, а не на уровне догм. Где нет дискуссии, уточнения взглядов, там отсутствующий диалог.

 -Персонифицированный характер общения, разговор от имени собственного «Я»: «Я так думаю», «Я убежден» и др. В то же время, когда люди используют такие обобщенные обороты, как «Есть мысль», «Всем известно», то они пытаются защитить себя от партнера из взаимодействия, защитить собственную неготовность к диалогу, к отстаиванию своей позиции.

По традиции отечественной психологии диалог рассматривают в нескольких плоскостях. Диалог — это:

— первичная, родовая форма человеческого общения, которая определяет полноценность психического развития личности;

— ведущая детерминация этого развития, что обеспечивает функционирование механизма интериоризации, когда внешнее первичное взаимодействие переходит «внутрь» человека, определяя тем самым ее индивидуальное психологическое своеобразие;

— принцип и метод изучения человека, которые реализуются путем реконструкции содержания внутренних смысловых полей субъектов диалогического взаимодействия;

— коммуникативный процесс, который происходит по своим законам и по своей внутренней динамике;

— определенное психофизическое состояние, которое разворачивается в межличностном пространстве между людьми, которые общаются; это состояние является родственным к инфантильному переживанию состояния эмоционального комфорта во время физического контакта матери и ребенка; высший уровень организации отношений и общения между людьми, который наиболее органически близок к первичной природе человеческой психики, а потому является оптимальным для нормального психического функционирования и личностного развития людей, реализации их потребностей, стремлений и намерений;

— самый эффективный метод педагогических, идеологических, интимных, психокорекционных и других влияний;

— творческий процесс общего поиска истины, красоты и гармонии .

Будучи адекватным субъект-субъектному характеру самой людской природы, диалог является самым приемлемым для организации продуктивных межличностных контактов между людьми. На этот счет И. Ковалёв отмечает, что две личности в состоянии диалога создают определенное общее психологическое пространство и часовую длительность, и создают единственное эмоциональное событие, когда влияние (в обычном, «объектному», «монологическом» понимании этого понятия) перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в цели и разворачивается творческий процесс взаимораскрытия, взаиморазвития, создаются условия для саморазвития. Следовательно, диалог — это равноправное субъект-субъектное общение, которое имеет цель познания друг друга, а также самопознание и саморазвитие партнеров в общении. А. Хараш определяет диалог как состояние контакта «Я» с конкретным другим, которое остается до конца непознанным. Именно поэтому общение с ним превращается в непрерывный творческий процесс раскрытия друг друга, понимание другого и себя в ситуации и взаимодействии, принятие взгляда на мир, который отличается от собственного. Основой диалогического общения являются принципиально другие фундаменты, чем монологического. Прежде всего, речь идет о целях диалога и средствах реализации диалогического мышления. Относительно целей диалога, то они, во-первых, направлены на самого человека, на самопознание, саморазвитие, удовлетворение собственной потребности в понимании;» во-вторых, целью диалога является другой человек и отношение к нему как к ценности дает возможность достичь целей, которые касаются самого себя. Относительно средств реализации диалогического мышления, то диалогические технологии определяются Л. Харашем, достаточно метко: «слушать — слышать», «смотреть — видеть».

Тот большой интерес, который вызывает диалогическое общение в социально-психологической теории и практике, вынуждает обратиться к виткам изучения диалога в науке.

Литература

1. Бобнева М. И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии. М., 1981.

2. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

3. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

4. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Минск, 1990.

5. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

6. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. К., 1987.

7. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М., 1980.

8. Ломов Б. Ф. Личность как продукт и субьект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989.

9. Орбан-Лёмбрик Л. Е. Психология произнесения информации и слушания других // Психология (Донецк). 2003. № 4.

10. Ю.Орбан-Лембрик Л. Е. Психология управления: Пособие. К., 2003.

11. П.Орбан-Лембрик Л. Е. Общение как социально-психологический

феномен // Сборник научных трудов: философия, социология,

психология. Ивано-Франковск, 2003. Вип. 8. Ч. 2.

12. Панферов В. Н. Классификая функций человека как субъекта

общения // Психологический журнал. 1987. Т. 8. № 4.

13.Пирен Г.  Основы конфликтологии: Науч. Пособие. К., 1997. 14.Психология профессиональной деятельности и общения // Под. ред. Л. Е. Орбан и др. К., 1997.

 15.Сидоренко Е. В. Личностное влияние и противостояние чужому

влиянию // Психологические проблеми самореализации личности /

Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997.

В данной статье рассматривается диалог в формировании методической подготовки будущего учителя музыки. На основе анализа литературы по изучению возможности интерактивных форм обучения путем использования видео обосновывает отношения диалога и отражательных процессов в сознании субъекта, сопровождая диалогическое общение с помощью видео. Особое внимание уделяется педагогических проблем, присущих содержанию видео, направленных на развитие социально, лично значимым для всех субъектов педагогической действительности пути их решения в целях создания условий для развития личности и ценностных ориентаций ученика, принимая во внимание существующие в его социальном и профессиональном опыте, оказание помощи в деле признания проблем и независимые пути их преодоления. 

Диалогическое общение в формировании методической подготовки будущего учителя музыки предполагает рефлексивное предвосхищение ответа, либо домысливание вопроса. Оппонент со своими вопросами, возражениями, замечаниями делает диалог обязательным компонентом мыслительного процесса, стимулирует развитие рефлексивно-творческих способностей партнера», отмечается в современных исследованиях (С.В. Дмитриев и др. [1.С. 163]) Диалоговая форма обучения не всегда связывается с открытой, диалогической позицией педагога («экранного учителя»). Например, А Н. Гавриченков, рассматривая возможности диалоговой формы обучения с использованим видеозаписи, связывает диалог с проблемной ситуаций, «когда изменяются условия деятельности так, что становится невозможным осуществлять ее прежними способами или тогда, когда объект представляется обучаемому в ином свете, с иной стороны, так, что он убеждается в несовершенстве своих прежних знаний об этом объекте» [2.С.86].Автор отмечает, что «создание проблемной ситуации стимулируется иной точкой зрения на объект или изменением условий деятельности» [2. с.86]. Мы видим в описанном механизме предпосылки не только для коллективного поиска нового решения, но и для рефлексии субъектов.Однако в данном исследовании прослеживается скрытыймонологизм процесса обучения. Отмечая закономерный в процессе обучения постепенный переход к самообучению при ослаблении обучающей функции преподавателя [2.С.88], автор видит «смысл обучения в том, чтобы зрители усвоили эту социально-значимую, научную точку зрения автора фильма. Понимая обучение как диалог, преподаватель не навязывает обучаемым свою точку зрения как единственно верную. Обучаемые должны сами убедиться в ее справедливости» [2. с.87].

«…Учебные видеозаписи следует организовать так, чтобы обучаемым казалось, будто они сами учатся, контролируя самих себя в тот момент, когда их на самом деле обучают или контролируют» [2. с.89]. Данный рефлексивно-манипулятивный педагогический стиль, деятельность преподавателя только внешне схожи с мета-деятельность педагога по рефлексивномууправлению деятельностью учащихся, которая охарактеризована Ю.Н.Кулюткиным, Г.С. Сухобской [3;4]. На наш взгляд, такой процесс только имитирует самообучение, являясь, по сути, скрыто манипулятивным «навязыванием» знаний, носителем, а вернее, транслятором которых выступает преподаватель или «экранный учитель».

Учебный процесс невозможен без педагогического воздействия, учительского монолога, без получения новой учебной информации, без единства деятельности преподавания и учения. Рефлексия процесса обучения, педагогическая рефлексия (направленная на отбор и субъективацию личностно значимого педагогического знания, норм, ценностей) создают предпосылки для принятия, присвоения новых, предлагаемых различными источниками знаний и норм, осознанию и конструированию собственных целей самообразования, саморазвития, сознательному уходу от руководства и контроля со стороны преподавателя к самоорганизации, самоанализу, самоконтролю и самооценке. Субъект образования должен будет уже не убеждаться в справедливости предлагаемой точки зрения, а искать обоснования для принятия этой или иной точки зрения, научно обоснованной, социально и личностно значимой.

В рефлексии, сопровождающей восприятие, анализ, групповое обсуждение содержания учебных видеозаписи, присутствует не только характерный для рефлексивного процесса в проблемной ситуации (при поиске новых способов действий, при обнаружении несовершенства имеющихся знаний и умений) механизм «остановка фиксация отстранение объективация оборачивание» [5]. Субъекту обучения при принятии решения также необходимо учитывать и ориентироваться на иные точки зрения, осуществлять поиск и обоснование аксиологических основ своей позиции, соотносить выбираемые способы и средства деятельности с ее целью, с нормами педагогической деятельности. Рефлексия субъектов (как стремление к обратной связи, отражению себя в ответных реакциях партнеров по общению, получению информации о новых субъективных смыслах, порождаемых в сознании другого на основе обмена личностными смыслами) обеспечивается диалогической основой их взаимодействия, общения.

Взаимосвязь диалога и рефлексивных процессов в сознании субъекта, сопровождающих диалогическое общение, позволяет обосновать принципы диалогизации ипроблематизации организации процесса изучения педагогических дисциплин при помощи видеосредств. Мы считаем, что проблемная ситуация, столкновение разных точек зрения будут служить основой для диалога, для взаимной рефлексии, если субъекты, в том числе и преподаватель, находятся в диалогической позиции, открытой для изменения, дополнения новыми знаниями, смыслами. Построение процесса обучения на диалогической основе возможно при переходе от внешнего, формального диалога (как участия двух и более сторон), к внутреннему, содержательному (как готовность субъектов к пересмотру имеющихся знаний, дополнению их, обоснованию), рефлексивному по своему характеру. Если рефлексия – это внутренний диалог, диалог с самим собой, то ее осуществление возможно при готовности субъекта к содержательному (а не формальному) диалогу; при открытости его позиции, критичности к себе; при наличии способности видеть, осознавать противоречия; при стремлении субъекта к саморазвитию.

Таким образом, в основе создания среды, способствующей рефлексивным процессам в сознании субъекта образования должны лежать принципыпроблематизации идиалогизации, личностной сопряженности и саморазвития. Так как «присвоение», знаний возможно только при их субъективации, выработке личностного смысла (А.Н. Леонтьев [6]), принцип личностной сопряженности обеспечивает создание в ситуации диалога таких условий, в которых личность, «погружаясь» в предлагаемую педагогическую ситуацию, ищет собственное обоснование решения, переживаемого как личностно значимое. Причем, в основе этого поиска и обоснования должны лежать не внешние стимулы, а стремление личности к саморазвитию, к самоутверждению, самосовершенствованию в диалоге со значимыми другими.

В качестве способов организации диалогического общения, используемых при создании и работе с учебнымивидеозаписямим, мы выделили следующие: выраженность авторской позиции как компонент содержания учебной видеозаписи и включение впроцесс группового обсуждения множественности позиций (полипозиционности) субъектов.

Авторская позиция. Одним из средств реализации диалогового характера взаимодействия при использовании учебных видеозаписей выступает авторская позиция, представленная в содержании видеозаписи. Выражение автором субъективной позиции решает следующие задачи: 1) создание условий для диалогического общения, основанного на выражении, отстаивании и пересмотре личностной позиции субъектами образования; 2) осознание будущим учителем музыки необходимости отказа от установки на получение готовых образцов и рецептов педагогической деятельности; 3) осознание субъектом образования необходимости собственной, инновационной по характеру деятельности, разработки собственных технологий педагогической деятельности; 4) формирование у студентов мотивации самоутверждения в профессиональной деятельности.

Автор видеофильма предлагает конкретную информацию и при этом выражает определенную авторскую позицию. Даже если материал предлагается в подчеркнуто объективной форме, эта позиция проявляется в использовании специфического для видеосредств аудиовизуального языка. Как отмечалось ранее существенной трудностью для организации диалога при использовании экранно-звуковых средств является объективная невозможность текущей обратной связи с «экранным учителем», автором. Данная проблема будет разрешена при внутренней диалогичности изложения, при открытой, диалогической авторской позиции, предполагающей сомнение и несогласие, наличие иной точки зрения зрителя. Поэтому при создании учебных видеозаписей необходимо прогнозировать возможные вопросы, сомнения и, организовывая видеоматериал, ориентироваться на предполагаемый диалог со зрителем. Таким образом уже при создании видеозаписей авторы осуществляют рефлексию, ориентируясь на особенности восприятия, уровень знаний, культуры, ценностные ориентации предполагаемого зрителя-адресата. Опережая, прогнозируя возможные реакции, авторы выстраивают видеозаписи «от зрителя», осуществляя рефлексию как способность увидеть и воспринять создаваемый творческий продукт «со стороны», глазами адресата.

Диалогическая позиция автора, ведущего может проявляться посредством следующих приемов: выражение личного мнения автора, оценочные суждения, использование интонационных средств выражения отношения к высказываемому, прямое обращение с экрана к мнению зрителя, проблемное изложение, постановка проблем, не имеющих однозначного разрешения, использование примеров и образцов в качестве приема, провоцирующего дискуссию. Осмысление будущего учителя музыки учебных видеозаписей как авторского текста, в отличие от усвоения содержащейся в ней информации, предполагает внутренний рефлексивный диалог как выработку и обоснование собственного критического, оценочного отношения к предлагаемому материалу.

Групповое обсуждение-диалог видеозаписей, способов решения педагогических задач. В организации диалогического обсуждения видеозаписей преподавателю необходимо учитывать и включать позиции обучающегося по отношению:

  • к автору фильма (реализация «обратной связи» с создателем видеозаписей);
  • к группе или конкретным студентам («союзникам» и «оппонентам»);
  • к преподавателю (носителю социальных, педагогических, личных ценностей);
  • к самому себе как личности (различным составляющим образа «Я» и образа «Я-педагог»);
  • если это позволяет содержание, к героям видеозаписи (как носителям личностных, социальных ценностей, жизненных смыслов, проявляющихся в определенном контексте ситуации);
  • к адресатам моделируемой деятельности (рефлексивное отражение воображаемого адресата для осуществления коммуникативного воздействия). С точки зрения рефлексивного управления, чем больше разнообразных позиций, которые необходимо учитывать или проигрывать при анализе и решении задачи, тем выше рефлексивная активность субъекта. Рассмотрим особенности названных диалогических позиций.

Диалог с автором текста. Это внутренняя связь, активное отношение к содержанию видеозаписей, выявление и понимание авторской позиции, проявление критичности, выработка собственного отношения к предлагаемому содержанию с пониманием предпосылок и причин особенностей понимания автора; сохранение позиции, открытой для принятия и построения новых смыслов.

Диалогическое построение обсуждения видеозаписей в группе. Это организация обмена знаниями, мнениями, личностным и профессиональным опытом между студентами группы. Это дискуссия, цель которой совместный поиск и выявление педагогических проблем и путей решения поставленных на их основе задач; выработка группой наиболее целесообразной в данной ситуации модели поведения учителя (воспитателя, родителя и др.), а также наиболее приемлемой для учителей с различными индивидуально-личностными особенностями; обоснование личностной позиции и принятие личной, социальной, педагогической ответственности за выбираемое решение каждым субъектом образования.

Результат группового обсуждения проявляется также и в определении студентами индивидуальных задач профессионального саморазвития на основе осознания возникших в процессе группового обсуждения трудностей, барьеров, недостатка теоретических знаний, особенностей индивидуального стиля деятельности и общения.

Субъект-субъектное взаимодействие с преподавателем на основе диалога. Это не только диалог с носителем педагогических знаний, норм и ценностей, когда происходит принятие и осмысление новых знаний. Это также педагогическое общение с преподавателем как субъектом собственной нравственной, профессиональной рефлексии по поводу педагогической действительности и своего места в ней и в социуме. Это взаимообмен опытами двух субъектов, реализующих себя и представляемую ими культуру в образовательном процессе.

Внутренний рефлексивный диалог. Организация внутреннего диалога субъекта образования предполагает активизацию различных состояний «Я» (реальное, идеальное, идеализированное, ретроспективное, рефлексивное) субъекта. Здесь рефлексия это размышление, наполненное усомнениями, пересмотром собственной первоначальной позиции, сопоставление разнообразной информации, конфронтация различных позиций (например, эмоционального отклика, рационального осмысления, сложившихся парадигм, традиций в решении поставленных задач, обыденного, эмпирического, теоретического уровней функционирования сознания).

Диалог с «героями» видеозаписей, воображаемыми адресатами в моделируемой ситуации (учениками, родителями, администрацией и т.п.). Возможность увидеть конкретного ученика в конкретной ситуации, «живого» учителя на реальном уроке способствует развитию важнейших для педагога эмпатийных способностей, способности проникнуться позицией воображаемого партнера по общению, его чувствами и мыслями, учитывать уровень культуры, ценностные ориентации, психологические особенности того, на кого будет направлено воздействие. Педагогические задачи, заложенные в содержании видеозаписей, направлены на выработку социально, личностно значимых для всех субъектов педагогической действительности способов их решения с целью создания условий для личностного развития, ценностной ориентации воспитанника с учетом уже имеющегося у него социального и профессионального опыта, оказания помощи в осознании проблем и самостоятельного поиска путей их преодоления.

Активизации рефлексивных процессов в мышлении студентов при анализе и решении педагогических задач, содержащихся в видеозаписях УВЗ, по нашему мнению, способствует “метод сопереживания ситуации” (“эмпатический метод”) [7]. Использование этого метода на занятиях с применением видеозаписей создает основу для всех описанных диалогических позиций. Сущность данного способа решения задач в продвижении осознания ситуации от первых непосредственных, спонтанных реакций к проникновению в ее суть и имплицитные смыслы для себя и для других сначала на эмоциональном, а затем на рациональном уровнях.

Центральным моментом метода сопереживания ситуации является развитие эмпатических способностей, умения поставить себя на место другого человека любого возраста, в любой обстановке, а затем описать возникающие при этом чувства (эмоциональные реакции), мысли (идеи, возникающие по поводу полученной информации), модель своего дальнейшего поведения. Вызываемое сопереживание, требование эмпатического понимания каждого из участников ситуации выводит будущего учителя в рефлексивную позицию по отношению к самому себе, к индивидуальности персонажей видеозаписи, к сторонним наблюдателям.

Таким образом, эмпатический метод основан на активизации рефлексивных процессов.

На уровне первых реакций на возникшую ситуацию студенту необходимо осознать свое психическое состояние, обусловившее первую реакцию. Он делится своими чувствами по поводу представленной ситуации, выражает возникшие эмоции. Следующим шагом после самопознания своих внутренних психических состояний предлагается дать им обоснование, например, собственным жизненным опытом, индивидуальными особенностями психических процессов, сложившимся мировоззрением, позицией и т.д. Здесь рефлексия присутствует как обращение на себя, к особенностям своих внутренних психических процессов. Происходит внутренний диалог с самим собой (в позициях “исследователя” наблюдателя и “испытуемого” наблюдаемого субъекта одновременно). Здесь же и предполагаемый внутренний диалог с “другим” субъектом ситуации, носителем иного личностного опыта и ценностей, тоже воспринимающим ситуацию, но иначе чувствующим и эмоционально реагирующим. В данной позиции рефлексия представляет собой перцептивный механизм межличностного познания, необходимый в педагогическом взаимодействии как механизм установления внутренней обратной связи.

  1. Дмитриев В.И. К вопросу об использовании видеозаписей в системе общепедагогической подготовки студентов педвуза /Преемственность педвуза и школы в подготовке будущего учителя: Межвузов. сб. науч. трудов /Отв. ред. И.А.Чуриков. – Йошкар-Ола, МГПИ им. Н.К.Крупской, 1991. – С.51-57.
  2. Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации учителей: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1997. – 169 с.
  3. Кулюткин Ю.Н. Психология общения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.
  4. Сухобская Г.С. Педагогические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся //Вопросы психологии.№ 5. – 1984. – С. 45-48.
  5. Тимофеев Ю.П. Видеотренинг как средство психодиагностики и совершенствования профессионального мастерства студентов педвузов: Автореф. дисс… канд. психол. наук. – М., 1991. – 16 с.
  6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
  7. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Знание, 1984. – 80 с.

Фамилия автора: Тулеужанова К.А.

  1. Информация об опыте

Условия возникновения опыта
 
    Известно, что диалогическая речь для дошкольника является первой школой овладения родной речью и школой опыта общения, она сопровождает всю жизнь ребенка, все отношения. По существу она являются бытием развивающей личности. Не случайно задача развития диалогической речи дошкольников считалась и считается в теории и методике развития речи дошкольников одной из основных. Однако ее решение вызывает затруднения у практических работников, вызванные тем, что в учебной и методической литературе вопросы обучения диалогу освещаются недостаточно полно: сужено содержание, рекомендуется ограниченный круг средств и методов, процесс развития диалогической речи рассматривается без учета современных данных о психолингвистических особенностях диалога детей дошкольного возраста.
   Данные психолого — педагогической науки свидетельствуют о том, что в развитии речи особенно диалогической важную роль играет общение. Исследования М.И. Лисиной и ее учеников подчеркивают, что развивающая роль общения проявляется только в том случае, если воспитатель удовлетворяет потребность детей в общении. Учет специфики потребностей признается в качестве условия успешности общения воспитателя с детьми, однако в практике развития диалогической речи это положение не учитывается.
 
АКТУАЛЬНОСТЬ: При отсутствии правильного подхода к обучению диалогической речи, дети испытывают затруднения: в установлении социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных — речевых и неречевых средств; интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, отвечать на них, проявлять активное ответное отношение и т.п); плохо овладевают средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (коммуникативно-информационная функция).
 
 Целью моего исследования было: обоснование и апробирование педагогических условий развития диалога в процессе организации общения воспитателя с детьми шестого года жизни.
 
   Для реализации целей предстояло решить следующие задачи:
1.Рассмотреть диалог как форму речи, характеризующуюся разнообразием инициативных и ответных реплик.
2.Выделить критерии и характеристики уровней развития диалогической речи старших дошкольников.                                                                       
3.Определить    и     апробировать    педагогические    условия    развития диалогической речи детей в общении с воспитателем.
 
  В ходе   исследования были изучены :
лингвистические, психологические и педагогические основы развития диалогической речи дошкольников;
— теория общения детей с взрослыми и его роли в развитии речи.
—  задачи и содержание работы по формированию диалога в современных программах.
Анализ литературы выявил ведущую роль в формировании диалога такого метода, как разговоры воспитателя с детьми. Разговор также является способом осуществления общения.
   Как показали психологические исследования, чтобы разговор состоялся, важно не только выбрать интересную для маленького собеседника тему, но и подобрать содержание         разговора с учетом уровня развития    общения
ребенка.
        Первичная диагностика была направлена на выявление: уровня сформированности диалогической речи детей и ведущих форм общения с воспитателем.
      Уровень развития диалогической речи испытуемых изучался через наблюдение за общением детей друг с другом. Наблюдение проводилось индивидуально за каждым ребенком, фиксировались все наблюдаемые реплики (ответные и инициативные) и длительность разговоров.
    Для определения ведущей формы общения ребенка с взрослым использовалась методика М.И. Лисиной, в которой дети последовательно вовлекались в различные формы деловую, познавательную, личностную.
Результаты диагностики выявили недостаточность сформированности диалогической речи детей: более 60% детей проявили низкий и средний уровень. В их диалогах отсутствовали некоторые виды реплик, не всегда присутствовал сопряженный, диалогический цикл, доброжелательность проявлялась ситуативно.
    Изучение   форм   общения  детей  показало,   что  20%  дошкольников стремилось    к    ситуативно-деловой    форме    общения;    у    46,7%    детей
наблюдалась склонность к познавательному общению; а 33,3% детей проявили интерес к личностной форме общения.
       Кроме того, диагностика помогла выявить обусловленность   развития   уровня  общения детей и уровня развития их диалогической речи.
Учитывая это, мы стремились содействовать не только развитию диалогической речи детей,  но и повышению их уровня развития общения.
     Для обучения детей  нами была составлена тематика разговоров с детьми с учетом уровня развития общения с взрослым каждого конкретного ребенка.
Цель этих разговоров: научить детей отвечать на вопросы, реагировать на побуждение, сообщение; вступать в речевое общение различными способами (сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы,
побуждать партнера по общению к совместной деятельности, действию и пр.). Формировать умение целесообразно и уместно пользоваться интонацией, мимикой, жестами.

  1. Этапы работы

Работа осуществлялась поэтапно:
На первом этапе педагогические действия воспитателя были направлены на то, чтобы научить детей отвечать на вопросы и вступать в общение при помощи вопросов по собственной инициативе. Мы исходили из того, что дети подражательны и если педагоги начинали общение с вопроса, то и дети также, открывая общение, обращались с вопросами.
На этом этапе детям читали художественные произведения, разыгрывали ситуации по литературным произведениям, в которых герои использовали данные виды диалогических реплик. Но главное внимание уделяли разговорам воспитателей с детьми.
Второй этап посвятили обучению детей умениям реагировать на сообщение, поддерживать тему разговора, реагируя на сообщение в соответствии с их содержанием. Для осуществления данной работы, мы знакомили детей с художественным произведением (стихотворением или рассказом), беседовали по содержанию, играли, инсценируя различные ситуации, оценивали поступки героев, тем самым подталкивали детей к инициативному высказыванию.
На третьем этапе содействовали развитию умений понимать побуждение и реагировать на него в соответствии с функциональной задачей общения. В процессе обучения, мы побуждали детей к совместной деятельности, действию. Привлекали дошкольников к использованию в разговорах жестово-мимических и интонационных средств выразительности, особенно доброжелательной интонации.
Четвертый этап, заключительный, был посвящен закреплению умений использовать разнообразные инициативные и ответные обращения.
Разговоры с детьми проводили коллективно и индивидуально, при этом
учитывали достигнутый уровень общения ребенка.
 
    Разговоры с детьми проводили коллективно и индивидуально, при этом учитывали достигнутый уровень общения ребенка. Поддерживая разговор с ребенком, мы не ограничивались только вопросами, а использовали побуждения, различные сообщения (иногда заведомо неверные, чтобы спровоцировать ребенка на вопрос или возражение).
На фоне делового общения мы старались вкраплять фрагменты познавательного характера. Например, при рассматривании картинок о диких животных, рассказывали детям о их среде обитания, о повадках, о детенышах, об опасностях, которые их подстерегают.
   Таким образом, мы подготавливали почву для возникновения внеситуативно-познавательного общения.
    При формировании познавательного общения, стремились вовлекать детей в разговор на познавательные темы, но при этом мы не просто сообщали интересные сведения, а старались сделать ребенка равноправным участником беседы. Для этого мы спрашивали детей об их познаниях, наводили на правильные ответы. Стимулировали их собственные вопросы. Темы для разговоров подбирали те, которые интересны детям, о которых у них уже есть знания и представления, позволяющие им быть равноправными участниками беседы.
   Наряду с познавательной формой общения, мы использовали и деловые, а также стремились поднять общение на новую ступень — личностную. Для познавательного общения использовали не только иллюстративный материал ( книги, картинки, альбомы), но и прошлый опыт ребенка. Например, в разговоре «Ты остался один дома без родителей, а в дверь позвонили », мы не просто давали детям новые знания как вести себя в такой ситуации, но и обращались к обсуждению случая, описанного в книге С. Маршака «Пожар». Сочетание делового, познавательного общения, являлось основой для формирования личностных мотивов общения.
   Для   формирования   личностного   общения   послужили   рассказы   Л.Н. Толстого, в которых моральная оценка качеств или поступков персонажей.

  1. Динамика развития диалогических умений

    Формирование диалогической речи дошкольников в общении с воспитателем мы начали с разговоров, в  которых использовали разнообразные инициативные реплики: вопрос, побуждение, сообщение, иногда заведомо неверное, для того, чтобы спровоцировать ребенка на вопрос или возражение.  Разговоры старались проводить  таким образом, чтобы вызвать речевую активность детей. Параллельно вели работу по повышению уровня развития общения.  Разговоры  с детьми проводили в разное время: в утренние, вечерние часы, а также на прогулке, индивидуально и коллективно, при этом учитывали достигнутый  уровень общения ребенка и старались поднять его на новую ступень.
        С детьми  I подгруппы (низкий уровень развития диалогической речи) проводили разговоры на деловом уровне, в них мы вкрапляли элементы познавательного характера. Общение вели на фоне какой-либо практической деятельности. Например,  во время игры в городки с детьми,  им предлагали посмотреть на биты и городки, а затем задавали вопросы: «Для какой игры эти предметы? Для чего нужна бита? Как называются фигуры?»   Вопросы старались задавать не только прямые, но и поискового характера:  «Почему эту фигуру называют звездой, самолетом, пушкой? На задаваемые вопросы,  дети отвечали хором, но не проявляли инициативы продолжить общение. Чтобы исключить хоровые ответы, использовали адресованные обращения: «А ты как думаешь, Олег? А как бы ты ответила на этот вопрос, Сона?» Постепенно дети стали отвечать на вопросы по очереди, внимательно выслушивали собеседника, не перебивали его.  Из задаваемых вопросов дети больше реагировали  на поисковые, так как они приглашали воспитанников к разговору, к размышлению.  Подражая взрослому,  дошкольники начали вступать в общение при помощи вопросов по собственной инициативе. Темы были разнообразные это: об игрушках, о погоде, о животных, о выходных днях и т.п.        Например,  Олег,  придя в детский сад после выходного дня, спросил: « А  вы ездили на турбазу отдыхать?» Многие дошкольники включились в беседу. Они по очереди стали рассказывать о проведенном выходном дне и задавать друг другу вопросы.  Активным участником этой беседы был Адам и постоянно задавал вопросы: «Олег, а ты катался на лыжах или на коньках? С горки катался? А с горки кататься страшно было? Ты не упал?» Позже мы выяснили, что Адам из-за занятости родителей никогда не был на турбазе, ему было интересно узнать о чем-то новом для него.
      Иногда, чтобы вызвать у детей возражение, или встречный вопрос, мы давали заведомо неверную информацию. Например, в беседе о домашних животных, мы сообщили, что жираф это тоже домашнее животное. На что Дима сразу обратил внимание и возразил. Это была первая инициативная реплика Димы, за период нашего общения. После чего мы задали ему вопрос «А что ты знаешь о жирафах?»  Дима  стал рассказывать о их среде обитания, строении тела.       Постепенно набираясь  опыта, воспитанники задавали встречные вопросы, становились  активными собеседниками. Они включались в разговоры, ориентировались на партнера, перестали стесняться и начали чувствовать себя более легко и свободно.
     Для лучшего освоения диалогических реплик, мы использовали пересказ по ролям. В организации пересказа по ролям прибегали к приему «отраженной речи»: текст произносил каждый персонаж, а воспитатель подсказывала.  Например, сказка А. Толстого «Петушок и бобовое зернышко». В этой игре-инсценировке было задействовано большое количество участников, что позволило не только поупражняться детям в ведении диалога, но, и предоставило  возможность совершенствовать разговорную речь, в частности, интонации. После таких игр-упражнений дошкольники, объединившись небольшими группками, самостоятельно стали разыгрывать знакомые сказки, используя фланелеграфный театр. 
         Следующий этап работы с детьми этой подгруппы  мы направили на развитие познавательной формы общения.  Вовлекая детей  в разговор, сообщали  им не только интересные сведения, а старались сделать  их  равноправными  участниками беседы.  Для этого учили воспитанников понимать сообщения и реагировать на них.  Разговоры начинали с разных сообщений. Например, воспитатель сообщала: «Сегодня по дороге в детский сад я видела очень красивую собачку». На сообщение взрослого отреагировала только Сона. Она спрашивала «А какая это была собачка? Уши у нее длинные? Она одна гуляла без хозяина?» Услышав вопросы товарища, вступил в общение Дима «Я тоже один раз видел на улице собаку, она одна гуляла». На что Сона ответила: « А у меня дома есть собака». Чтобы продолжить разговор, воспитатель обращалась к детям с вопросами: «Что вы знаете о домашних животных? Какие животные живут у вас дома? Что они умеют делать?»  Постепенно к разговору присоединились и остальные дошкольники. Они сообщали о том, какое животное у них есть дома, как они за ним ухаживают. Если дети испытывали затруднения при ответах,  мы наводили их на правильный ответ. Например, Олег, не мог рассказать какого цвета шерсть у его котенка.  Для  этого педагог использовала подсказывающие вопросы  «Наверное, он у тебя черный с белыми пятнышками? Или рыженький белыми крапинками? »
      Когда дети были пассивны в разговорах, мы старались привлечь их внимание к теме беседы. Например, Белла в беседе о птицах, была пассивна, не поддерживала наш разговор и чтобы привлечь ее внимание к разговору, мы сообщили: «А вот Белла знает что-то очень интересное о зимующих птицах и хочет нам рассказать нам об этом». Тогда Белла подошла к столу взяла картинки и стала  рассказывать  о синичках, воробьях, снегирях. Свои сообщения Белла выражала повествовательными и восклицательными предложениями. Дети с интересом ее слушали, а потом стали задавать ей вопросы. Например, Даша спросила «А как ты думаешь, Белла, что синичка больше любит сало или зернышки?»  За интересный вопрос мы Дашу похвалили, что послужило стимулом другим детям вступать в разговор.
     Мы заметили, что дети общаются чаще тогда, когда в разговорах присутствует сообщение. Им интересно узнать что-то новое и поделиться своими впечатлениями с другими.  Выступая инициаторами разговоров познавательного   характера, дошкольники стремились привлекать взрослого к сотрудничеству. В этом случае мы поддерживали разговор, удовлетворяли их  потребности, поскольку успех разговора зависел от того, на сколько мы  их  удовлетворили .
        Наши беседы не строились только на уровне познавательного общения, мы сочетали его с деловым, и личностным элементом.  Например,   спрашивали: «Как бы ты поступил, если бы к тебе постучала в окошко птичка?»  Такое сочетание является основой для формирования личностных мотивов общения.  
     Третий этап работы со II подгруппой – средний уровень развития диалогической речи был направлен на развитие личностного общения.
        Материалом для таких разговоров являются произведения художественной литературы, в которых моральная оценка качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко.  Таковыми являются рассказы Л.Н. Толстого.
    Разговоры чаще всего  начинали с сообщения (чтения рассказа) и обсуждения книжек о событиях из жизни детей, или побуждения к какому-либо действию. Например, при обсуждении рассказа «Котенок»  Л.Н. Толстого, мы спрашивали детей «Кто из героев рассказа тебе больше всего понравился и почему», «Как вы думаете, Ваня поступил правильно?», «На кого бы тебе хотелось походить?».  Такими вопросами мы подводили  дошкольников к тому, чтобы они сами могли осмысливать  и оценивать человеческие поступки и отношения, задумываться о себе. Сначала на поставленные вопросы дети отвечали простыми репликами, не обосновывали ответ и не давали объективную оценку понравившимся героям. Например, Саша отвечал: «Мне понравился Ваня», «Ваня поступил правильно», «Конечно на Ваню». Если дети испытывали затруднения, взрослый высказывал свое мнение, давал образец правильного ответа. Мы думали, если дети будут воспринимать  правильный образец речи, то в дальнейшем  сами  смогут упражняться в его продуцировании. На вопрос  «Как бы вы поступили на месте Вани?»  Костя Б., используя пример взрослого высказал  свое собственное отношение к поступку мальчика, оценил его смелость и решительность. « Ваня  поступил как герой, он не думал, что собаки могут разорвать его самого, он спасал жизнь котенку. Окажись я на его месте, наверное, поступил бы точно так. Потому что сегодня ты спасаешь кого-то, а завтра может понадобиться помощь тебе самому». 
       Когда дети научились оценивать поступки литературных героев, мы стали использовать побуждения для  обращения  к их личному опыту. « Вспомните, какие рассказы, сказки мы с вами читали, в которых дети совершали хорошие поступки»,  «Расскажите, какие еще героические поступки совершают люди».     Освоив реплику обращение-побуждение, дошкольники  стали использовать ее для призыва  партнера по общению к какому-либо действию.  Иногда свои побуждения, они высказывали нам: например, Алина  обратилась «Давайте соберем веточки, из них мы сможем сделать какую-нибудь поделку»,  Эмиль предложил « Пора нам подумать о птицах,  давайте сделаем им кормушки».
      Постепенно мы переводили  беседу от книжки к какой-либо общей теме, касающейся жизни детей, окружающих его людей. Это разговоры о  поступках детей (добрых, жестоких), о безопасности и т.д.  В таких разговорах, воспитатель показывал детям, что в окружающей их жизни, в отношениях с людьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книжках. При этом воспитатель не только спрашивала дошкольников, но и сама была активным участником разговора. Она высказывала свое мнение о конфликтах, событиях происходящих в группе  детей, рассказывала о себе, о своих знакомых.  
         Таким образом, вовлекая детей в разговор вопросами, сообщениями, побуждениями, мы давали образцы ведения диалога, а также учили их воспринимать разные функциональные единицы диалога, пользоваться ими для вступления в разговор или его поддержания.                   

  1. Результаты проделанной работы.

     Итоговое диагностическое исследование  имело свою цель — дать оценку эффективности проделанной работы по формированию диалогической речи детей. Применение установленных критериев в изначальном диагностическом исследовании позволило сравнить полученные данные и сделать определенные выводы  о качественных изменениях в уровнях развития диалогической речи детей шестого года жизни в общении с воспитателем. Количественные данные, зафиксированные в контрольном срезе,  подтверждают, что после проведенной работы у детей повысился уровень развития диалога.
(Результаты наблюдений за диалогом детей смотри в приложении в таблице 11).
         Анализ разговоров показал, что высокого  уровня развития диалогической речи  достигли  одиннадцать воспитанников (73,4%.) Например, воспитанники стали активно вступать в разговор по собственной инициативе. Их активность проявлялась в умении  поддерживать  беседу, используя вопросы, сообщения, побуждения. Свои высказывания в разговорах всегда обосновывали, сопровождали  их интонацией, жестами и мимикой. На реплики партнера отвечали полными  и короткими предложениями. В разговорах с детьми стали соблюдать  очередность, а также проявлять доброжелательность. В содержании разговоров стали доминировать личностные темы, наряду с познавательными. С уверенностью можно сказать, дети приобрели опыт ведения содержательного разговора, стали интересными собеседниками.
           Средний уровень развития диалогической речи зафиксирован у четверых воспитанников – это 26,6%.  Например, дошкольники инициативность в разговорах проявляли иногда, диалогическое отношение поддерживали активными ответными  репликами. В разговорах с собеседником старались поддерживать общую тему с помощью вопросов и сообщений.       Свои высказывания  пытались аргументировать, хотя при этом использовали затруднения.  Проявляли внимание к собеседнику,  выслушивали его не перебивая.
      Низкого уровня развития диалогической речи не выявлено.
Результаты представлены в диаграмме  3 уровни развития диалогической речи детей.           
      
       Таким образом, среди воспитанников старшего дошкольного возраста после проведенной работы стал преобладать  высокий уровень развития диалогической речи детей это 73,4%. Средний уровень развития диалога остался у 26,6% детей. Результаты показали, что, несмотря на имеющиеся проблемы развития диалога, дети  усваивали предложенную программу, поскольку сензитивность детей этого возраста к речевому развитию помогает преодолевать встречающиеся трудности.
          Сводная таблица показывает, что у детей улучшились результаты почти по всем критериям. Активное ответное отношение стали проявлять  все дети. А инициативность в открытии общения не освоили только четыре ребенка, хотя изначально их было десять.    Разными функциональными единицами диалога,  такими как  вопрос, стали пользоваться все воспитанники,  в ответ на побуждение не было зафиксировано речевых реплик у трех детей. На побуждение они выполняли какое-либо действие, или сообщали о чем-то. Например, когда Белла сообщила « У меня две куклы с собой и одежки много, я тебе дам. Вот держи!», Сона молча взяла и стала рассматривать  содержимое пакета, а потом сообщила «Я сегодня ей одену вот этот наряд!» Сообщение  в разговоре с партнером не использовал один ребенок (Дима). Он чаще пользовался вопросами и побуждениями. Если сравнивать с изначальными данными, то вопрос для вступления в разговор или его поддержания не использовали шесть дошкольников, побуждение — восемь воспитанников, а сообщение  — четыре ребенка. Свои высказывания пока не аргументируют трое детей. Их реплики в разговорах кратки и сжаты, однако эти дошкольники активно используют жесты, мимику, интонацию, что заменяет словесную реплику. В разговорах дети стали ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия, адресовано и доброжелательно обращаются к нему.
     Итак, данные таблицы  свидетельствуют о том, что  дети приобрели положительный опыт взаимодействия друг с другом, научились анализировать языковую информацию и оперировать ею.
Уровень развития общения дошкольников при помощи методики М.И.Лисиной.     
     Результаты уровня развития общения дошкольников показали, что  личностного общения  достигли 80% детей,  познавательное общение  отмечается у  20% , а делового уровня не зафиксировано.   
            Таким образом, среди детей старшего дошкольного возраста после проведенной работы стал преобладать  личностный уровень развития общения, что соответствует возрастным особенностям детей.
Для того, чтобы наглядно проанализировать полученные значения, мы привели диаграмму, в которой представлены показатели форм общения дошкольников.                    

      Итак, диагностическое исследование показало, что после проведенной работы по формированию уровней развития диалогической речи и форм общения в данной группе стала доминировать личностная форма общения с воспитателями, на втором месте познавательное общение, оно стало потребностью тех детей, которые ранее предпочитали деловую форму.                
      Исходя из полученных результатов по развитию уровней диалогической речи и данных анализа деятельности детей при выборе ведущей формы общения, нами была составлена сравнительная таблица уровней  развития диалогической речи и общения.
(Сравнительная таблица  уровней  развития  диалогической речи и общения в приложении ).
      Как показывают результаты в сравнительной таблице у детей с личностным уровнем развития общения, как правило, формируется высокий уровень развития диалогической речи, а у детей задержавшихся на деловом уровне общения с взрослым  диалогическая речь находится на низком уровне. Это свидетельствует о зависимости уровней диалогической речи от уровней общения детей с взрослыми. Следовательно, можно предположить: что повышение уровня потребности общения с взрослым поведут за собой развитие диалога.
     Сравнивая данные, полученные изначально в результате диагностического исследования с  данными после проведенной коррекционной работы, нами  были отмечены значительные сдвиги в уровнях развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Если изначально к высокому уровню развития нами было отнесено пять дошкольников, к среднему – шесть, а к низкому – четыре, то в результате проведенной работы шесть воспитанников поднялись на высокий уровень, а четыре дошкольника с низкого перешли на средний уровень развития диалогической речи. Наглядно это можно увидеть в сравнительной гистограмме
Сравнительный анализ полученных результатов.

    Таким образом, результаты свидетельствуют об эффективности проведенной работы по развитию диалогической речи дошкольников.
                                                    5.Заключение
 
      Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни ребенка, когда закладываются  и развиваются разные стороны речи.       Проведенная работа дает возможность  сделать следующие выводы:
— развитие диалогической речи дошкольников – основная задача речевой  работы    в ДОУ;
-диалог является более простой формой речи по сравнению с монологом, однако диалог, как разновидность человеческого поведения требует понимания и проникновенности в слова и намерения;
-психолого-педагогические и психолингвистические исследования доказали, что прежде, чем сделаться диалогом в его развитой форме, детский  разговор проходит несколько ступеней развития,   эти  стадии       последовательно сменяют друг друга только в условиях целенаправленного  обучения детей;
-исходя из сложности освоения диалога, как разновидности человеческого поведения современная  психолингвистика доказывает, что обучение диалогу столь же необходимо, как и монологу;
-ведущим средством развития диалога дошкольников является общение с взрослым, осуществляемое  при помощи разговоров;
-потребность в общении даже у детей старшей группы не одинакова,  наблюдаются деловые, познавательные и личностные мотивы.
    Итак, процесс развития диалогической речи у старших дошкольников в общении с воспитателем будет происходить эффективно, если:

  • в качестве теоретико-методологической основы будут учитываться положения о становлении и значении форм общения дошкольников с взрослыми.
  • рассматривать диалогическую речь как совокупность инициативных и ответных реплик, различных по функциональному назначению;
  • общение воспитателя с детьми будет пронизывать всю жизнь ребенка;
  • содержание общения педагога с каждым ребенком будет основано на его  реальных потребностях в той или иной форме общения;
  • в разговорах с детьми использовать разнообразные по функциональному назначению обращения (сообщения, вопросы, побуждение);
  • будет стимулироваться  и поддерживаться инициатива детей к общению    воспитателем.

Весь текст материала находится в приложенном файле

Страницы работы

Фрагмент текста работы

Психология общения (практикум)

Практическая работа «Вопрос как средство развития
диалогического педагогического общения»

Цель: учить студентов работать с литературой,
систематизировать материал; приводить примеры из опыта.

Задание 1. Изучите предложенный текст, выделите причины вопросов,
составьте характеристику разных видов вопросов, приведите примеры.

Задание 2. Определите технологию ответов на вопросы.

Задание 3. Используя полученные теоретические знания, задайте
партнеру «детский» вопрос по своему предмету и выслушайте ответ на него.
Оцените понятность ответа по 5-ти балльной шкале.

Текст для работы:

Монологический и диалогический вопросы. Проблемы монологического и диалогического
общения приобретают особое практическое значение и звучание в приложении к
педагогической, воспитательной деятельности.

«И на ответы нет вопросов» — так Стругацкие
охарактеризовали одно из самых страшных, непереносимых состояний человеческого
общества. Тяжко, когда дети задают очень много вопросов, особенно таких, на
которые при желании они и сами могли бы найти ответ. Еще хуже, когда вопросов у
них не возникает вовсе. Чаще всего взрослые объясняют отсутствие вопросов
интеллектуальной вялостью, низкой познавательной мотивацией детей. Конечно, это
удобно — вроде как «не по нашей вине». Но вот вопрос, который мы должны задать
и сами себе: а нет ли здесь и наших просчетов? Все ли мы делаем для того, чтобы
вопросы у наших детей возникали? Конечно же, нет. Вот и подумаем, что мы еще
можем сделать.

Риторические вопросы. Не так давно вышла новая книга Григория Остера —
«Папамамалогия». Папамамалогия — это наука о взрослых, которые, как сообщает
нам автор, живут везде и встречаются буквально на каждом шагу. В книге
приводятся те критерии, по которым можно отличить ребенка от взрослого. Скажем,
если спрашивающего интересует, откуда на небе звезды, почему нос один, а уха
два, куда уходит ветер и т.д., — перед вами несомненно ребенок. А существо,
задающее вопросы типа: «Что ты вытворяешь? Ты что-нибудь соображаешь или нет?
Как вам не стыдно?» — однозначно взрослый.

У ребенка формируется отношение к подобного рода
вопросам как к бессмысленно-унизительному воспитательному трюку взрослых. Такое
отношение уж точно не способствует развитию познавательной мотивации ребенка,
приучает не задумываться над вопросами, к нему обращенными, — зачем, если они
по большей части бессмысленны?

Совершенно особая тема — вопросы риторические.
Заканчиваясь вопросительным знаком, они задаются вовсе не ради ответа. Они —
фигура речи, изысканный способ донести до собеседника свои чувства, отношение к
чему-либо, оценку поступка партнера и прочее. Понимание смысла риторических
вопросов приходит к детям не сразу. Их надо учить и понимать, и использовать
такие вопросы. Работа, направленная на их понимание, способствует развитию
логики и социального интеллекта (умения видеть подтекст, читать «между строк»).
Она повышает социальную наблюдательность, учит соотносить слова собеседника с
его поведением. Через риторические вопросы мы часто выражаем свои чувства
другому. Не самый прямой, конечно, способ, но нужно уметь «читать» и его. Важно
не переоценить способность детей и подростков правильно, не впрямую,
интерпретировать смысл такого вопроса.

А сила его воздействия на аудиторию может быть велика.
Замечательный пример приводят в своей книге «Грамматика общения» Ю. Крижанская
и В. Третьяков. В прошлом столетии известный адвокат Ф. Н. Плевако защищал в
суде присяжных нищую старуху-дворянку, обвинявшуюся в краже французской булки.
Выступавший перед ним прокурор построил свое обвинение на факте кражи со
стороны представителя дворянства, который подрывает самые основы Российского
государства. Речь продолжалась больше часа и была хороша.

Речь же адвоката была столь кратка, что возможно
привести ее полностью. Сказал он буквально следующее: «Уважаемые господа
присяжные

Похожие материалы

  • Сущность делового общения, понятие культуры общения
  • Структура ролевой игры. Мотивы игровой деятельности. Классификация игр
  • Деловая игра, как средство повышения психологической и профессиональной компетентности студентов: Методическая разработка

Информация о работе