2 педагогическая поддержка школьника сущность пути реализации

В статье раскрывается сущность педагогической поддержки, цель педагогической поддержки, сущность педагогической поддержки как особого вида педагогической деятельности, в основе которой

В статье раскрывается сущность педагогической поддержки, цель педагогической поддержки, сущность педагогической поддержки как особого вида педагогической деятельности, в основе которой лежит новое понимание воспитания, как активного взаимодействия учителя и учащегося, обращенного к внутренним силам и способностям ребѐнка, направленного на развитие его субъектности, самостоятельности в решении проблем; на основе анализа различных источников раскрываются условия эффективного осуществления педагогической поддержки и определения ее содержания.

Целью современного образования является создание условий для самоопределения и самореализации личности. Однако, как отмечают исследователи данной проблемы, эта задача не может быть решена только в рамках обучения и воспитания, поскольку предметом обучения выступают знания о мире и способы умственной деятельности, а предмет воспитания – социальные ценности, нравственные нормы поведения и отношения [1; 2; 3].

Среди наиболее обсуждаемых в теории педагогики механизмов, способов предоставления возможностей в саморазвитии, самореализации личности школьника выделяется такое явление как педагогическая поддержка. Она рассматривается как часть образования, наряду с другими ее составляющими: обучением и воспитанием. При этом отмечается, что педагогическая поддержка:

а) не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность [4].

б) направленная на развитие внутренних качеств личности школьника, призвана обеспечить индивидуализацию образования, дополнив собой социализирующие процессы обучения и воспитания [3].

В отличие от обучения и воспитания, педагогическая поддержка рассматривается, прежде всего, как:

  • процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни;
  • оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) [1];

сопутствующее процессу развития ребенка внимание к его способности разрешать личные проблемы и содействие активному напряжению физических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы [ 2; 5];

помощь ребѐнку или подростку, незащищенному и ранимому, в критических ситуациях. Это физическая либо моральная защита его от неблагоприятных социальных условий или психологического стресса, это создание условий для формирования у него способности к самостоятельному противостоянию злу [6 5 Купряшина Н.Д. Педагогическая поддержка в работе учителя и воспитателя/Нина Дмитриевна Купряшина. – М., 2005. – 250 с.].

Поэтому среди наиболее важных понятий, характеризующих категорию «педагогическая поддержка» выделяют такие как: «проблема», «защита», «самостоятельность».

Именно в отношении к проблеме ребенка, кроется принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности, состоящее в том, что проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого (в преодолении препятствий ребенку не обойтись без помощи педагога). В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности. Педагог, если он нацелен на поддержку, должен помнить, что смысл его деятельности не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем (О.С. Газман).

Ученые отмечают:

  • чтобы стать действенной системой в современном образовании и помочь учителю повернуться лицом к детям и родителям, школа должна научиться педагогической поддержке;
  • школа не может изменить социальную ситуацию, но она в состоянии организовать, создать такие условия, при которых будет воспитываться субъект собственной жизни, способный на сознательный выбор, на разумный отбор жизненных позиций, на самостоятельную выработку идей;
  • наиболее оправданным считается подход к организации воспитательной работы, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на выработку у каждого конкретного школьника собственного варианта жизни, достойного его как человека современного общества;
  • сегодня мало просто передавать ценностные отношения. Ребенок должен сам приобретать и формировать свою жизненную позицию, быть способным на разумный отбор, выработку самостоятельных идей. Речь идет о личности, способной на самостоятельное управление своим поведением с учетом существующих стандартов, норм и законов общества.

Таким образом, суть педагогической поддержки состоит в том, чтобы:

  • помочь человеку самостоятельно преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности и самостоятельности действий;
  • способствовать «осознанию растущим человеком своего отличия от других… в целях самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути» [1; 6].

Еще В.А. Сухомлинский писал: «Как важно, чтобы в стенах школы в процессе прикосновения человека к человеку раскрывалась, сохранялась, тонко оберегалась эта неодинаковость воли, мысли, чувства. Чтобы одна человеческая личность не ломалась о другую, а гармонически согласовывалась с ее особенностями, неповторимыми чертами», «Истинная гуманность педагогики заключается в том, чтобы беречь радость, счастье, на которые имеет право ребенок… Рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность» [7, с. 94].

Независимо от того, в каком аспекте (вид, функция, система, принцип, особое направление…) рассматривается педагогическая поддержка, в любом случае она относится к сфере педагогической деятельности.

Целью педагогической поддержки, как особого вида деятельности педагога является:

а) помощь ребенку в социальной адаптации (социализации), личностном становлении, развитии и самоопределении [8];

б) «совместное определение с ним его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности» [9];

в) «выращивание» субъектной позиции ребенка (такой, которая предполагает: наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; наличие воли механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать) [4];

Педагогическая поддержка должна рассматриваться как сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая и одновременно «психологоемкая» деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание-воздействие). Так как она:

  • относится к принципиально новой культуре воспитания, «вырастающей» на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка [9];
  • отличается от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется в процессе диалога и взаимодействия ребѐнка и взрослого и предполагает самоопределение ребѐнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы;
  • строится на иных по структуре и стилю отношениях – между педагогом и ребенком (гумманистических и полного доверия к ребѐнку и подростку). Как отмечает Н.Д. Купряшина, в реальной практике неудачи в этом виде деятельности, в первую очередь, связывают «именно в шаткости, недостаточности, невыраженности, половинчатости гуманистической позиции педагога»);
  • требует готовности к сотрудничеству всех субъектов педагогической деятельности. Необходимость реализации этого требования «делает актуальной разработку способов взаимодействия субъектов воспитательного процесса, которые смогут обеспечить субъект – субъектные отношения, способствовать развитию личностного потенциала ребенка. Реализация подобных отношений возможна лишь в гуманистической парадигме образования» [3];
  • осуществляется в условиях целостного педагогического процесса, структурными компонентами которого являются люди, составляющие систему «педагоги-учащиеся» (блок челове-ческого фактора) и элементы их деятельности: цель, задачи, содержании (блок социального заказа), средства, формы, методы, и приемы, виды конкретного задания (блок двигательного механизма целостного педагогического процесса (Хмель Н.Д.).

Очень важный вопрос в методике педагогической поддержки о том, как создать в учреждении образования необходимые условия ее реализации. Здесь важно помнить известную мудрость, имеющую прямое отношение к этому вопросу: Если ребѐнок растет в терпимости, он учится принимать других. Если ребенка подбадривают, он учится быть благодарным. Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым. Если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей. Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть. Если ребенок растет во вражде, он учится агрессивности. Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым. Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины [5].

В научно-педагогической литературе по педагогической поддержке этому вопросу уделено значительное внимание. Все они вкупе взаимодополняют и расширяют возможности педагога в решении задач педагогической поддержки. Представим их.

К.Роджерс в работе «Client-centered therapy» (1986) описал следующие условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка: а) естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»; б) теплая забота и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания; в) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка.

Сова Н.В. В воспитании, инструментованном как педагогическая поддержка, очень важны атмосфера межличностных отношений, стиль и тон общения, палитра ценностных ориентаций, психологический климат и т.д. Но главное – ребенок должен жить и развиваться в «пространстве ЛЮБВИ» [10].

Газман О.С. Успешность взаимодействия между педагогом и учащимся в педагогической поддержке возможна при соблюдении следующих условий: 1) согласие ребенка на помощь и поддержку; 2) приоритет в решении собственных проблем принадлежит самому ребенку; 3) совместность, сотрудничество, содействие; 4) соблюдение принципа конфиденциальности; доброжелательность и безоценочность; 6) защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни [11].

Купряшина Н.Д. Педагогическая поддержка – это такая организация воспитания, которая полностью основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребѐнка и его самопроцессам, проявляемым в действиях: самопознания, самонаблюдения, самолюбия, саморазвития, самопожертвования, самокритики и других. Поэтому очень важно соблюдать следующие нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя: 1) любовь к ребѐнку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индиивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать; 2) приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение слушать, слышать и услышать; 3) уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребѐнка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений; 4) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов; 5) признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребѐнка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»); 6) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребѐнка в диалоге и решении собственной проблемы; 7) умение быть ему товарищем, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен; 8) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку [5].

Михайлова Н., Касицина Н. Для педагогической поддержки важно, чтобы ученик научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению. Поэтому одним из важнейших условий эффективного осуществления педагогической поддержки является формирование у ученика рефлексивной позиции по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению.

Ученик должен научиться в ситуации проблемы действовать не спонтанно, а размышлять над тем: как и почему возникла эта проблема; что он хочет, чтобы появилось в результате его действий; насколько это реально, что он может сделать в осуществлении желаемого; что ему мешает;

как справиться с этой помехой; как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию; как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.

В результате этой цепочки размышлений ученику предстоит выбрать (т.е. совместить свои «хочу» со своими «могу» и «не могу») то, что ему теперь предстоит делать. Наиболее успешно данная цель достигается педагогом при условии, когда ребенок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять.

Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ребенка на деятельность, наоборот, у ребенка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет – совершая действия в целях избавления от проблем [12].

При определении содержания педагогической поддержки нужно исходить из того, что основу содержания воспитания может составить:

  • либо базовая культура личности (по О.С. Газману). Приоритетными направлениями которой являются: культура жизненного самоопределения; культура семейных отношений; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная и коммуникативная культура; экологическая культура; художественная культура; физическая культура. Центральное звено базовой культуры – культура жизненного самоопределения личности учащегося в четырех важнейших сферах: человек, общество, природа, ноосфера;
  • либо (по Головановой Н.Ф.) решение конкретных задач, направленных на:
  • поддержку здоровья и физических сил ребенка (организацию здоровьесберегающего режима жизни детей, приобщение их к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку их стремления избавиться от вредных привычек, разрушающих здоровье);
  • поддержку интеллектуального развития детей (выявление и развитие познавательных интересов каждого ребенка, создание ему условий для успешной учебной деятельности, помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута, в том числе выходящего в область будущей профессии);
  • поддержку ребенка в области общения (создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности);
  • поддержку семьи ребенка (изучение семейных отношений, взаимодействие с наиболее авторитетными для ребенка членами семьи) [13].

При этом специалисты отмечают, что правильно организованная педагогическая поддержка создает особую творческую атмосферу, постоянно культивирует в жизни детей ситуации выбора. Такие ситуации требуют от воспитанников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера. И, как точно заметил О.С. Газман, если педагогика не умеет работать с естественной жизненной ситуацией ребенка, с его инициативой, самоопределением, она всегда будет испытывать кризис в технологии воспитания.

Список использованной литературы:

  1. Газман О.С. Педагогическая поддержка и технологии воспитания//Проблемы образования/ О.С. Газман. – 2005. – №3.
  2. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005. – С.99-100. 3 Павленко Е.А. Условия организации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 – Тобольск, 2002. – 195 c.
  3. Касицина Н., Михайлова Н., Юсфин С. Четыре практики педагогической поддержки (эффективные способы взаимодействия учителя и ученика): Серия «Детская психология и психотерапия. – М.: изд-во «Речь», 2010. – 160 с.
  4. Купряшина Н.Д. Педагогическая поддержка в работе учителя и воспитателя/Нина Дмитриевна Купряшина. – М., 2005. – 250 с.
  5. Жидков, В.Ф. Педагогическая поддержка – основа гуманистической педагогики//Праблемы выхавання/В.Ф. Жидков. – 2006. – №3. – С.6.
  6. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Педагогическое наследие/Сост. О.В. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1990. – 288 с. (Б-ка учителя).
  7. Бондаревская Е.В., Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания/ Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,
  8. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века//Новые ценности образования. Вып. 6.
  9. Сова Н.В. Педагогическая поддержка обучающихся в системе образования как инновационная проблема.
  10. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании 10 лет перестройки//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл. корр. РАО О.С. Газмана/Материалы всероссийской конференции. – М.: УВЦ «Инноватор»,
  11. Михайлова Н, Касицина Н. Педагогическая поддержка: гарантия права на риск//Журн. «На путях к новой школе». – СПб., 2000. – №2. – С.23-26.
  12. Голованова Н.Ф. Общая педагогика 14.3.2. Технология педагогической поддержки. Электронная библиотека учебников/studentam.net/content/view/1694/127.

Фамилия автора: К.К. Жампеисова

Íåîáõîäèìîñòü ðàçðàáîòêè è âíåäðåíèÿ â ïåäàãîãè÷åñêóþ ïðàêòèêó ôîðì èíäèâèäóàëüíîé ïîìîùè íàèáîëåå òðóäíîé â àñïåêòå îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ êàòåãîðèè äåòåé. Àêòóàëüíîñòü ïðîáëåìû ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè, ëåêñè÷åñêèé è ïåäàãîãè÷åñêèé ñìûñë ïîíÿòèÿ.

Ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäóò âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.

Ðàçìåùåíî íà http://www.allbest.ru//

Ðàçìåùåíî íà http://www.allbest.ru//

Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà: ïîíÿòèå, ñóùíîñòü, âèäû è ñòðóêòóðà

Ë.Ã. Ôèëèïïîâà

Îäíèì èç ìàãèñòðàëüíûõ íàïðàâëåíèé ñîâðåìåííîé øêîëüíîé ïîëèòèêè ÿâëÿåòñÿ äèôôåðåíöèàöèÿ, èíäèâèäóàëèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ, ïðåäóñìàòðèâàþùàÿ äåéñòâåííûé ó÷åò â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ åñòåñòâåííûõ è çàêîíîìåðíûõ ðàçëè÷èé ìåæäó äåòüìè, ïîñòóïàþùèìè â ÄÎÓ.

Îñîáóþ çíà÷èìîñòü â ñâÿçè ñ ýòèì ïðèîáðåòàåò ðàçðàáîòêà è âíåäðåíèå â ïåäàãîãè÷åñêóþ ïðàêòèêó ôîðì èíäèâèäóàëüíîé ïîìîùè íàèáîëåå òðóäíîé â àñïåêòå îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ êàòåãîðèè äåòåé, êîòîðûå â ñèëó ðàçëè÷íîãî ðîäà ïðè÷èí: ãåíåòè÷åñêèõ, áèîëîãè÷åñêèõ, ñîöèàëüíûõ ïðèõîäÿò â äîøêîëüíûå ó÷ðåæäåíèÿ ïñèõè÷åñêè è ñîìàòè÷åñêè îñëàáëåííûìè, ñîöèàëüíî çàïóùåííûìè, ñ ñèìïòîìàìè ñîöèàëüíîé è ïñèõîëîãè÷åñêîé äåçàïòàöèè. Íåäàðîì â ïåäàãîãèêå âîçíèêëè íîâûå ïîíÿòèÿ — «äåòè øêîëüíîé äåçàïòàöèè», «äåòè ðèñêà», «äåòè ñ ïðîáëåìàìè â ðàçâèòèè».

 íàñòîÿùåå âðåìÿ ïåäàãîãè âñå ÷àùå îðèåíòèðóþòñÿ íà ïðèíöèïû è íîðìû ëè÷íîñòíî-îðèåíòèðîâàííîé, ãóìàííîé ïåäàãîãèêè, ïðåäïîëàãàþùèå ñîçäàíèå óñëîâèé äëÿ ñàìîðàçâèòèÿ, ñàìîîïðåäåëåíèÿ è ñàìîðåàëèçàöèè — âàæíåéøèõ ñîñòàâëÿþùèõ ñîöèàëèçàöèè è èíäèâèäóàëèçàöèè êàæäîãî ðåáåíêà.

Ëîãèêà ðàçâèòèÿ ñîâðåìåííîãî îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ, îñîáåííîñòè ñîöèî-ýêîíîìè÷åñêîé ñèòóàöèè òðåáóåò òàêîé îðãàíèçàöèè öåëîñòíî-ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà, êîòîðàÿ áû ìàêñèìàëüíî ñïîñîáñòâîâàëà ïðîäóêòèâíîìó, áåçáîëåçíåííîìó ïóòè ïðîäâèæåíèÿ ðåáåíêà â îáðàçîâàíèè è â æèçíè. À äëÿ òîãî, ÷òîáû ðåáåíîê ñìîã óñïåøíî îâëàäåâàòü çíàíèÿìè, ôîðìèðîâàòü óìåíèÿ è íàâûêè, îñâàèâàòü îáùåñòâåííûå öåííîñòè, íîðìû, êóëüòóðó ïîâåäåíèÿ, ÷òîáû îí ñìîã ÑÀÌ âûáðàòü ñâîé æèçíåííûé ïóòü è ðåàëèçîâàòü åãî, ðàñòóùåìó ÷åëîâåêó íóæíà ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà.

Àêòóàëüíîñòü ïðîáëåìû ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè îáúÿñíÿåòñÿ òåì, ÷òî íà ïóòè ïðîäâèæåíèÿ ëþáîãî ðåáåíêà, (à òåì áîëåå ðåáåíêà ñ ïðîáëåìàìè â ðàçâèòèè), ñóùåñòâóåò ìàññàì ïðåïÿòñòâèé, îòäåëÿþùèõ èëè îòäàëÿþùèõ åãî îò æåëàåìûõ ðåçóëüòàòîâ. Çà ïðîöåññàìè óñâîåíèÿ ñîöèàëüíûõ íîðì è øêîëüíûõ çíàíèé ëåæèò ðåàëüíîñòü ñîáñòâåííîé æèçíè, ñàìîðàçâèòèÿ. Òðóäíîñòè â ýòèõ ñôåðàõ è ÿâëÿþòñÿ ïðåäìåòîì ðàáîòû ïîääåðæèâàþùåãî ïåäàãîãà. Ïîääåðæêà ÿâëÿåòñÿ íå òîëüêî ïîìîùüþ ðåáåíêó, ïîïàäàþùåìó â «æåðíîâà» îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ, ñîöèàëüíîãî îêðóæåíèÿ. Ó íåå åñòü ñîáñòâåííàÿ, ëåæàùàÿ âíå ýòèõ ïðîöåññîâ çàäà÷à — âûðàùèâàíèå èíäèâèäóàëüíîñòè.

 ñëîâàðå Â.Äàëÿ ñëîâî «ïîääåðæêà» ïîÿñíÿåòñÿ êàê äåéñòâèå ïî çíà÷åíèþ ãëàãîëà «ïîääåðæèâàòü», «ïîääåðæàòü» — ñëóæèòü ïîäïîðîé äëÿ êðåïîñòè. ïåäàãîãè÷åñêèé ïîääåðæêà ïîìîùü îáó÷åíèå

Äðóãèìè ñëîâàìè, ýòî äåéñòâèå, êîòîðîå íå äàåò ïðåêðàòèòüñÿ, íàðóøèòüñÿ òîìó, ÷òî äâèæåòñÿ — íàõîäèòñÿ â äèíàìèêå.

Òàêèì îáðàçîì, ëåêñè÷åñêèé è ïåäàãîãè÷åñêèé ñìûñë ïîíÿòèÿ ïîääåðæêè çàêëþ÷àåòñÿ â òîì, ÷òî ïîääåðæèâàòü ìîæíî ëèøü òî, ïîìîãàòü ìîæíî ëèøü òîìó, ÷òî óæå èìååòñÿ â íàëè÷èè (íà íåäîñòàòî÷íîì óðîâíå, êîëè÷åñòâå, êà÷åñòâå), òî åñòü ïîääåðæèâàåòñÿ ñîâåðøåíñòâîâàíèå ëè÷íîñòè â ïðîöåññå åå ñàìîðàçâèòèÿ, ðåøåíèÿ åå ðàçëè÷íûõ æèçíåííûõ è îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîáëåì.

 ïåäàãîãè÷åñêîé òåîðèè ñóùåñòâóþò ðàçëè÷íûå òî÷êè çðåíèÿ íà ñàìî ïîíÿòèå è ïðîáëåìó ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè.

Èçó÷èâ ðàáîòû Î.Ñ. Ãàçìàíà, Ò. Àíîõèíîé, Â. Áåäåðõàíîâîé, Å.Àëåêñàíäðîâîé è äð. ìû îáíàðóæèëè, ÷òî åñòü îïðåäåëåííûå ðàñõîæäåíèå â ïîíèìàíèè è òðàêòîâêå òåðìèíà «ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà».

Òàê, ïî ìíåíèþ Î.Ñ. Ãàçìàíà, — ýòî ïðîöåññ ñîâìåñòíîãî ñ ðåáåíêîì îïðåäåëåíèÿ åãî ñîáñòâåííûõ èíòåðåñîâ, öåëåé, âîçìîæíîñòåé è ïóòåé ïðåîäîëåíèÿ ïðèòÿçàíèé (ïðîáëåì), ìåøàþùèõ åìó ñîõðàíèòü ñâîå ÷åëîâå÷åñêîå äîñòîèíñòâî è ñàìîñòîÿòåëüíî äîñòèãàòü æåëàåìûõ ðåçóëüòàòîâ â îáó÷åíèè, ñàìîâîñïèòàíèè, îáùåíèè, çäîðîâîì îáðàçå æèçíè.

Ò.Â. Àíîõèíà ñ÷èòàåò, ÷òî ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêàïðåäñòàâëÿåò ñîáîé ñèñòåìó ìåð, ñðåäñòâ, êîòîðûå îáåñïå÷èâàþò ïîìîùü äåòÿì â ñàìîñòîÿòåëüíîì èíäèâèäóàëüíîì âûáîðå — íðàâñòâåííîì, ãðàæäàíñêîì, ïðîôåññèîíàëüíîì ñàìîîïðåäåëåíèè, à òàê æå ïîìîùü, à ïðåîäîëåíèè ïðåïÿòñòâèé (òðóäíîñòåé, ïðîáëåì) ñàìîðåàëèçàöèè â ó÷åáíîé, êîììóíèêàòèâíîé, òðóäîâîé è òâîð÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè.

Îáðàòèì âíèìàíèå íà òî, ÷òî ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà, êàê è ëþáîå ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêîå âëèÿíèå/âîçäåéñòâèå íà ëè÷íîñòü ðåáåíêà, äîëæíà îñóùåñòâëÿòüñÿ íå ýïèçîäè÷åñêè, à îáÿçàòåëüíî â ñèñòåìå, êîìïëåêñíî, ïîýòîìó îïðåäåëèì ìåñòî ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè â ñèñòåìå æèçíåäåÿòåëüíîñòè ðåáåíêà. Ìû ñ÷èòàåì, îñíîâûâàÿñü íà ñîâðåìåííûõ ïåäàãîãè÷åñêèõ èññëåäîâàíèÿ, ÷òî ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà ìîæåò è äîëæíà çàíÿòü öåíòðàëüíîå ìåñòî ìåæäó òàêèìè âàæíåéøèìè ïðîöåññàìè êàê îáó÷åíèå, âîñïèòàíèå, ñîöèàëèçàöèÿ, ôîðìèðîâàíèå è ðàçâèòèå. Ìåæäó äàííûìè ïðîöåññàìè ñóùåñòâóåò òåñíàÿ âçàèìîñâÿçü, îäíàêî ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà, íà íàø âçãëÿä, ÿâëÿåòñÿ êàê áû öåíòðàëüíûì, ñâÿçóþùèì çâåíîì ìåæäó íèìè. Ñðàçó îòìåòèì, (òàê êàê ýòî âàæíî äëÿ âñåãî íàøåãî èññëåäîâàíèÿ), ÷òî ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà âêëþ÷àåò â ñåáÿ íå òîëüêî îêàçàíèå ïîìîùè ðåáåíêó â ñîâåðøåíñòâîâàíèè ëè÷íîñòè è ïðåîäîëåíèè æèçíåííûõ è îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîáëåì, íî è îáëàäàåò êîððåêöèîííîé íàïðàâëåííîñòüþ.

 ñâÿçè ñ ýòè ðàññìîòðèì áîëåå ïîäðîáíî òåðìèí «êîððåêöèÿ», â ðàññìîòðåíèè êîòîðîãî ìû îïèðàëèñü íà ðàáîòû Ã.Ô. Êóìàðèíîé, À.Ä. Ãîíååâà, Í.È. Ëèôèíöåâîé, Í.Â. ßëïàåâà, Ò.Í. ×åðíÿåâîé. Êîððåêöèÿ — (ñ ëàòèíñêîãî — ñîããåñtiî — èñïðàâëåíèå) — ýòî ñèñòåìà ïåäàãîãè÷åñêèõ ìåð, íàïðàâëåííûõ íà èñïðàâëåíèå èëè îñëàáëåíèå íåäîñòàòêîâ ïñèõîôèçè÷åñêîãî, ñîöèàëüíîãî ðàçâèòèÿ äåòåé. Ïðè÷åì, ïîä êîððåêöèåé ïîäðàçóìåâàåòñÿ êàê èñïðàâëåíèå îòäåëüíûõ äåôåêòîâ (êîððåêöèÿ ïðîèçíîøåíèÿ), òàê è öåëîñòíîå âëèÿíèå íà ëè÷íîñòü ðåáåíêà â öåëÿõ äîñòèæåíèÿ ïîëîæèòåëüíîãî ðåçóëüòàòà â ïðîöåññå åãî îáó÷åíèÿ, âîñïèòàíèÿ è ðàçâèòèÿ.

Êîððåêöèÿ ìîæåò âûñòóïàòü êàê ñàìîñòîÿòåëüíîå ïåäàãîãè÷åñêîå ÿâëåíèå, (ò.å. êàê ñïåöèôè÷åñêîå äåéñòâèå, íàïðàâëåííîå íà èñïðàâëåíèå êàêîãî- ëèáî äåôåêòà — ðå÷è, çâóêîâ, çðåíèÿ), òàê è êîððåêöèÿ ìîæåò áûòü ñîñòàâíîé ÷àñòüþ ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà è âûñòóïàòü êàê öåëîñòíîå ïåäàãîãè÷åñêîå ÿâëåíèå, íàïðàâëåííîå íà èçìåíåíèå ôîðìèðóþùåéñÿ ëè÷íîñòè ðåáåíêà.

Êîððåêöèîííî — âîñïèòûâàþùàÿ äåÿòåëüíîñòü (ðàáîòà) ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé ñèñòåìó êîìïëåêñíûõ ìåð ïåäàãîãè÷åñêîãî âîçäåéñòâèÿ íà ëè÷íîñòü ðåáåíêà ñ íåäîñòàòêàìè â ðàçâèòèè è îòêëîíåíèÿìè â ïîâåäåíèè. Îíà íàïðàâëåíà íà ïîçèòèâíîå èçìåíåíèå ïîçíàâàòåëüíûõ âîçìîæíîñòåé ðåáåíêà, åãî ýìîöèîíàëüíî- âîëåâîé ñôåðû, óëó÷øåíèå èíäèâèäóàëüíûõ ëè÷íîñòíûõ êà÷åñòâ (îòâåòñòâåííîñòè, äèñöèïëèíèðîâàííîñòè, ñîáðàííîñòè, îðãàíèçîâàííîñòè), íà ðàçâèòèå åãî èíòåðåñîâ, ñêëîííîñòåé, òðóäîâûõ, õóäîæåñòâåííî- ýñòåòè÷åñêèõ è èíûõ ñïîñîáíîñòåé.

Êîððåêöèîííî-ðàçâèâàþùåå îáó÷åíèå — ýòî ñèñòåìà ìåð äèôôåðåíöèðîâàííîãî îáðàçîâàíèÿ, ïîçâîëÿþùàÿ ðåøàòü çàäà÷è ñâîåâðåìåííîé ïîìîùè äåòÿì, èñïûòûâàþùèì òðóäíîñòè â îáó÷åíèè è àäàïòàöèè â äîøêîëüíîì ó÷ðåæäåíèè.Îñíîâíàÿ çàäà÷à äàííîé ðàáîòû — ýòî ñèñòåìàòèçàöèÿ çíàíèé, íàïðàâëåííûõ íà ïîâûøåíèå îáùåãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ ðåáåíêà, âîñïîëíåíèå ïðîáåëîâ åãî ïðåäøåñòâóþùåãî ðàçâèòèÿ è îáó÷åíèÿ, ðàçâèòèå íåäîñòàòî÷íî ñôîðìèðîâàííûõ óìåíèé è íàâûêîâ.

Öåëüþ êîððåêöèîííîé ïåäàãîãèêè ÿâëÿåòñÿ ðàçðàáîòêà, è âíåäðåíèå â ïðàêòèêó îáùåîáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé äåéñòâåííûõ ìåð ïîìîùè äåòÿì ñ ïðîáëåìàìè â ðàçâèòèè äëÿ îáåñïå÷åíèÿ èõ ïîëíîöåííîãî ïñèõîôèçè÷åñêîãî è ëè÷íîñòíî- ñîöèàëüíîãî ðàçâèòèÿ.

Èñõîäÿ èç âñåãî ýòîãî, âïîëíå ïîíÿòíà è åñòåñòâåííà ñâÿçü ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè è êîððåêöèè êàê ïðîöåññîâ îêàçûâàþùèõ ïîçèòèâíîå âëèÿíèå íà îáùåå ðàçâèòèå ðåáåíêà, óñòðàíåíèå èëè ñãëàæèâàíèå äåôåêòîâ ðàçâèòèÿ ðàçëè÷íûõ ñôåð (ïîçíàâàòåëüíîé, ýìîöèîíàëüíî-âîëåâîé…).Òèï îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ, åãî öåëè, çàäà÷è, ñèñòåìà ôóíêöèîíèðîâàíèÿ îïðåäåëÿþò è âèäû ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè.

Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà íàïðÿìóþ ñâÿçàíà ñ äèôôåðåíöèàöèåé äåòåé ïî èíòåðåñàì, ñêëîííîñòÿì, æèçíåííûì óñòðåìëåíèÿì. Ïîýòîìó ìîæåò îáîçíà÷àòü ñèñòåìó ðàçíîïëàíîâûõ ìåðîïðèÿòèé ïî îñóùåñòâëåíèþ äèôôåðåíöèàöèè ñ öåëüþ áîëåå ýôôåêòèâíîé îðãàíèçàöèè ïîääåðæèâàþùåé äåÿòåëüíîñòè.

Òàê ïðè âíåøíåé ôîðìå, êîòîðóþ ÷àùå âñåãî ïðàêòèêóþò èííîâàöèîííûå îáðàçîâàòåëüíûå ó÷ðåæäåíèÿ (ÄÎÓ ñî ñïåö. óêëîíîì, ëèöåè, ãèìíàçèè, ïðîôèëüíûå øêîëû è äð.) ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà ñîñòîèò â îñíîâíîì â ðàñïðåäåëåíèè äåòåé ïî ïîçíàâàòåëüíûì ïîòîêàì (ñâîåîáðàçíàÿ ñåëåêöèÿ). Çàäà÷à ïåäàãîãà — ñâîåâðåìåííî âûÿâèòü ó÷åáíûå èíòåðåñû, ìîòèâû, óáåäèòüñÿ â óñòîé÷èâîñòè èõ ïðîÿâëåíèÿ è íàïðàâèòü â íóæíîå ðóñëî.

Ïðè âíóòðåííåé ôîðìå äèôôåðåíöèàöèè, êîòîðóþ ïðîâîäÿò ìíîãîïðîôèëüíûå äåòñêèå ñàäû è îáùåîáðàçîâàòåëüíûå øêîëû, íåò çàäà÷è îòáîðà äåòåé. Êàæäûé ðåáåíîê ïðîÿâëÿåò ñâîè èíäèâèäóàëüíûå âîçìîæíîñòè â åñòåñòâåííûõ äëÿ íåãî óñëîâèÿõ îáó÷åíèÿ. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà çäåñü ïîä÷èíåíà äðóãèì öåëÿì è çàäà÷àì. Îíà íàïðàâëåíà íà âûÿâëåíèå òèïà çàòðóäíåíèÿ â ó÷åíèè, ñîöèàëüíîì ïîâåäåíèè; íà îïðåäåëåíèè ïóòåé èõ ïðåîäîëåíèÿ, ñîãëàñîâàíèå äåéñòâèé è óñèëèé âñåõ ñóáúåêòîâ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà (ïåäàãîãîâ-âîñïèòàòåëåé — ðîäèòåëåé — äåòåé — ñîöèàëüíîãî ïåäàãîãà/ïñèõîëîãà).

Ñîäåðæàíèå è ôîðìû ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè îïðåäåëÿþòñÿ õàðàêòåðîì çàòðóäíåíèé, ïðîáëåì-ïðåïÿòñòâèé, âîçíèêàþùèõ ó ðåáåíêà â ðàáîòå è îáùåíèè.

Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà (ïî âèäàì) ìîæåò áûòü ãðóïïîâîé è èíäèâèäóàëüíîé.  ïåðâîì ñëó÷àå âàæíî çíàòü õîðîøî âîçðàñòíûå, èíäèâèäóàëüíûå, ïñèõîëîãî-ôèçèîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè äåòåé. Âî âòîðîì — êîíêðåòíîãî ðåáåíêà, åãî ïðîáëåìû, âûñòóïàþùèå íà ïåðâûé ïëàí. Íî î÷åâèäíî îäíî, ÷òî ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà, íåñìîòðÿ íà ðàçëè÷íûå âèäû, îáÿçàòåëüíî äîëæíà áûòü öåëåâîé.

Åñëè ïåäàãîã ðàáîòàåò ñ áîëüøîé ãðóïïîé, åìó, ïðåæäå âñåãî, íåîáõîäèìî âûÿâèòü îñîáåííîñòè äåòñêîãî ñîîáùåñòâà, ñîñòàâèòü ñîöèîìåòðèþ, òî åñòü îïðåäåëèòü õàðàêòåð âçàèìîîòíîøåíèé ÷ëåíîâ ãðóïïû; óñòàíîâèòü ãðóïïîâûå öåííîñòè è ñìûñëû, èõ îñíîâíûõ íîñèòåëåé, ôîðìû è ñðåäñòâà ðåàëèçàöèÿ ýòèõ öåííîñòåé â ãðóïïå.

Åñëè ïåäàãîã ðàáîòàåò ñ îòäåëüíûì ðåáåíêîì, îí, ïðåæäå âñåãî, èçó÷àåò åãî ïðîáëåìû, òðóäíîñòè, èùåò íóæíûé ñïîñîá îáùåíèÿ. Ïîíÿòíî, ÷òî ïåäàãîã íå ìîæåò îêàçàòü èíäèâèäóàëüíóþ ïîääåðæêó ñðàçó áîëüøîé ãðóïïå äåòåé. Îí âûáèðàåò íåñêîëüêî äåòåé è ñ êàæäûì ðàçðàáàòûâàåò ñïåöèàëüíóþ ïðîãðàììó âçàèìîäåéñòâèÿ, ïîñòîÿííî êîððåêòèðóÿ åå ïî ìåðå ðåàëèçàöèè.

Âàðèàòèâíîñòü, ìíîãîîáðàçèå ïðèåìîâ ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè çàâèñÿò îò ïðîôåññèîíàëèçìà íàñòàâíèêà, åãî èñêðåííåé çàèíòåðåñîâàííîñòè â ñóäüáå êàæäîãî ðåáåíêà.

Ñëåäóåò çàìåòèòü, ÷òî ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà äîëæíà îñóùåñòâëÿòüñÿ íå òîëüêî ïåäàãîãîì-âîñïèòàòåëåì, íî è îáÿçàòåëüíî äåòñàäîâñêèì ïñèõîëîãîì, ëîãîïåäîì, òî åñòü âñåìè ó÷àñòíèêàìè âîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà, ÷òî ïðèäàåò åé ñèñòåìíîñòü, öåëåíàïðàâëåííîñòü è åäèíñòâî. Ïðè÷åì ñàìà ïðîãðàììà îêàçàíèÿ ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè òàêæå äîëæíà ðàçðàáàòûâàòüñÿ ñïåöèàëèñòàìè ðàçíîãî ïðîôèëÿ (ïåäàãîãîì-âîñïèòàòåëåì, ìåäèêîì, ïñèõîëîãîì, ñîöèàëüíûì ðàáîòíèêîì) íà íåñêîëüêî ëåò îáó÷åíèÿ.

Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîääåðæêà, êàê öåïü ïåäàãîãè÷åñêèõ äåéñòâèé, ñòàâÿùèõ ñâîåé öåëüþ ïîìîùü äåòÿì â ñàìîðàçâèòèè, ïðåîäîëåíèè ïðîáëåì ðàçëè÷íîãî õàðàêòåðà äåëèòñÿ íà ðÿä ýòàïîâ.

Òàê Ò.Â. Àíîõèíà ïðåäëàãàåò ñëåäóþùèå ýòàïû ðåàëèçàöèè ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè:

Äèàãíîñòè÷åñêèé- ôèêñàöèÿ ôàêòà, ñèãíàëà ïðîáëåìíîñòè, ïðîåêòèðîâàíèå óñëîâèé äèàãíîñòèêè ïðåäëàãàåìîé ïðîáëåìû, óñòàíîâëåíèå êîíòàêòà ñ ðåáåíêîì, âåðáàëèçàöèÿ è ïîñòàíîâêà ïðîáëåìû (ïðîãîâàðèâàíèå åå ñàìèì øêîëüíèêîì), ñîâìåñòíàÿ îöåíêà ïðîáëåìû ñ òî÷êè çðåíèÿ çíà÷èìîñòè åå äëÿ ðåáåíêà.

Ïîèñêîâûé- îðãàíèçàöèÿ ñîâìåñòíî ñ ðåáåíêîì ïîèñêà ïðè÷èí âîçíèêíîâåíèÿ ïðîáëåìû.

Äîãîâîðíûé — ïðîåêòèðîâàíèå äåéñòâèé ïåäàãîãà è ðåáåíêà, íàëàæèâàíèå äîãîâîðíûõ îòíîøåíèé è çàêëþ÷åíèå äîãîâîðà â ëþáîé ôîðìå.

Äåÿòåëüíîñòíûé:

äåéñòâóåò ñàì ðåáåíîê; ñî ñòîðîíû âçðîñëîãî — îäîáðåíèå åãî äåéñòâèé, ñòèìóëèðîâàíèå, îáðàùåíèå âíèìàíèÿ íà óñïåøíîñòü ñàìîñòîÿòåëüíûõ øàãîâ, ïîîùðåíèå èíèöèàòèâû;

äåéñòâóåò ñàì ïåäàãîã; êîîðäèíàöèÿ äåéñòâèé ñïåöèàëèñòîâ â ÄÎÓ è âíå åãî, ïðÿìàÿ áåçîòëàãàòåëüíàÿ ïîìîùü ðåáåíêó ïî óñòðàíåíèþ «ß — ïðåïÿòñòâèé» è «Îíè — ïðåïÿòñòâèé».

Ðåôëåêñèâíûé- ñîâìåñòíîå ñ ðåáåíêîì îáñóæäåíèå óñïåõîâ è íåóäà÷ ïðåäûäóùèõ ýòàïîâ äåÿòåëüíîñòè, êîíñòàòàöèÿ ôàêòà ðàçðåøèìîñòè ïðîáëåìû è ïåðåôîðìóëèðîâàíèå çàòðóäíåíèÿ, îñìûñëåíèå ðåáåíêîì è ïåäàãîãîì íîâîãî îïûòà æèçíåäåÿòåëüíîñòè.

Èìåííî òàêàÿ ïîñëåäîâàòåëüíîñòü âî âçàèìîäåéñòâèè ïåäàãîãà-âîñïèòàòåëÿ è ðåáåíêà äàåò âîçìîæíîñòü óâèäåòü ïðîáëåìó êàæäîãî âîñïèòàííèêà, îñîçíàòü åå ñàìèì âîñïèòàííèêîì è ñîâìåñòíûìè óñèëèÿìè (ðåáåíêà, ïåäàãîãà è ðîäèòåëåé) ðåøàòü åå.

Òàêèì îáðàçîì, öåëüþ ïåäàãîãè÷åñêîé ïîääåðæêè ÿâëÿåòñÿ óñòðàíåíèå ïðåïÿòñòâèé, ìåøàþùèõ óñïåøíîìó, ñàìîñòîÿòåëüíîìó ïðîäâèæåíèþ ðåáåíêà â îáðàçîâàíèè (îáó÷åíèè, âîñïèòàíèè, ñàìîðàçâèòèè), à ýòî óæå îðèåíòàöèÿ íà ðåáåíêà, êàê ñóáúåêòà ñâîåé æèçíåäåÿòåëüíîñòè.

Ðàçìåùåíî íà Allbest.ru

Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога (Н.А. Соколова) [6]. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации (Л.Я. Олиференко и др.) [3], другие — для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка, третьи — для помощи в процессе самореализации (Н.А. Соколова) [6].

Социально-педагогическая поддержка может рассматриваться и как помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного развития и саморазвития в процессе социализации.

В понятии «социализация» важным для понимания социально-педагогической поддержки является то, что личность не только усваивает, но и воспроизводит, обогащает определенную систему знаний, норм и ценностей, т.е. успешно самореализуется в обществе [2]. А для этого индивиду требуется поддержка со стороны тех, кто призван помогать в развитии личности ребенка — педагогов в широком смысле (родителей, учителей, врачей, социальных педагогов, общественных организаций и лиц и др.). Причем важно понимать, что самореализация необходима личности не только в процессе практического воплощения интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе преодоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореализация в данной статье рассматривается как возможность раскрытия индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм деятельности в условиях разнообразной социокультурной среды и культурной среды образовательного учреждения.

Итак, социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов при условии принятия интересов и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта.

Социально-педагогическая поддержка, которая является сущностным понятием социального воспитания и социальной педагогики, основана на гуманистических ценностях.

Компоненты социально-педагогической поддержки

Социально-педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, духовно-нравственного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического, нормативно-правового компонентов.

Организационно-управленческий компонент ориентирован на организацию процесса социально-педагогической поддержки деятельности ребенка. Он решает следующие задачи: участие в разработке программы развития, образовательных программ образовательного учреждения, создание структур, необходимых для социально-педагогической поддержки (методические и психологические службы), организация повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-педагогической поддержки детей, разработка программы мониторинга, материально-техническое обеспечение процесса, установление внешних связей с социокультурной средой города. В основе этого компонента лежит решение проблем внутренней и внешней интеграции. Внутренняя интеграция состоит в объединении усилий структурных подразделений учреждения для разработки программы развития, ориентированной на социально-педагогическую поддержку ребенка, в создании на основе интеграции детских коллективов (школы, студии, ансамбли и др.). Внешняя интеграция заключается в установлении постоянного взаимодействия образовательного учреждения с социокультурной средой в целях достижения учреждением целей социально-педагогической поддержки. Вариативность состоит в возможности вариантов разработки программы развития внутренней структуры учреждения в зависимости от ее целей.

Диагностико-проектировочный компоненториентирован на изучение потенциала детей с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде программы деятельности коллектива и личности, способствующей успешности процесса социализации школьников. При этом под диагностикой понимается деятельность по изучению состояния субъектов образовательной деятельности. Под проектированием — деятельность педагога по созданию проекта, представляющего собой прообраз предполагаемого объекта, состояния. Специфика социально-педагогической поддержки в образовательных учреждениях предопределила интеграцию диагностики и проектирования. С одной стороны, диагностика дает педагогу прямой материал для разработки программы деятельности, с другой — ребенок является субъектом собственной диагностики и проектирования индивидуального процесса социализации.

Интегративность на данном этапе заключается в интеграции видов педагогической деятельности (диагностики и проектирования), интеграции видов диагностик (социологической, психологической, педагогической), интеграции деятельности психологов, педагогов, методистов с деятельностью ребенка по его диагностике и определению индивидуального пути социализации. Вариативность состоит в возможности разработки разнообразных вариантов деятельности, исходя из потребностей ребенка.

На диагностическом этапе проводится несколько исследований (социологических, психологических, педагогических), позволяющих впоследствии определить содержание, формы и методы работы с детьми.

Таким образом, этот компонент ответственен за изучение потребностей, способностей, возможностей ребенка, а также за процесс их самопознания, результатом которого становится выбор индивидуально-коллективного пути развития в форме индивидуальной или групповой программы, на содержание которой ребенок имеет право влиять исходя из своих познавательных и творческих потребностей.

Духовно-нравственный компонен — развитие гуманной этической позиции субъектов образовательного учреждения, в т.ч. доброты, эмпатии, толерантности, готовности прийти на помощь другому, эстетического восприятия жизни и деятельности. Духовно-нравственное развитие школьников активно формируется и развивается в процессе деятельности: принятия коллективных решения, дискуссий, КВН, театрализованных действий, конкурсов, познавательных, ролевых, имитационных игр, благотворительной деятельности и др.

Духовно-нравственный компонент школы включает: мировоззренческий и эстетический аспекты, этикет школьного сообщества, направленные на формирование мировосприятия; а также познавательную и социализирующую деятельность и на формирование миропонимания, которое реализуется в работе и общении в урочное и внеурочное время.

Интерактивно-коммуникативный компонентвключает ребенка в познавательную, творческую деятельность, а также деятельность по решению личностных проблем, способствующую его успешной социализации. Этот компонент предполагает:

интеграцию разных видов деятельности ребенка (познавательной, творческой, коммуникативной);

интеграцию внутренней среды учреждения дополнительного образования с внешней социокультурной средой (высшими учебными заведениями, учреждениями культуры, искусства, спорта, общественными организациями и др.) для организации исследовательской, творческой работы школьника;

интеграцию деятельности педагога, психолога, методиста.

Вариативность проявляется в выборе форм, технологий деятельности педагога и ребенка.

Задача педагога заключается в организации процесса деятельности. Содержание, формы, методы образовательного процесса зависят от его направления.

Однако есть общие аспекты:

практико-ориентированный характер (преобладание в общем объеме времени практических занятий);

личностно-ориентированный характер (определение содержания, форм, методов воспитания исходя из интереса ребенка);

разнообразие форм занятий (деловые, ролевые игры, экскурсии, занятия-диспуты, дискуссии, лабораторные, практические занятия в архивах, мастерских, творческих студиях и др.), праздников и иных мероприятий;

отсутствие оценочной системы.

Педагог в образовательном процессе выступает как старший, опытный коллега, консультант, партнер в совместной деятельности, что определяет необходимость организации воспитательного процесса с преобладанием индивидуальных и групповых форм работы.

Таким образом, содержание интерактивного компонента состоит в осуществлении практической деятельности при поддержке педагога через создание продукта самостоятельной работы в избранной им сфере науки, культуры, искусства.

В общении и коммуникации между взрослыми и детьми утверждаются гуманные и равноправные отношения, гармонического стиля отношения, основанные на взаимном интересе, уважении к чужому мнению, на договоре, демократических принципах, цивилизованном (правовом) решении конфликтных ситуаций.

Интерактивно-коммуникативныйкомпонент социально-педагогической поддержки реализуется и в совместной деятельности по оказанию помощи ребенку в решении его проблем.

Рефлексивно-аналитический компонент состоит в анализе результатов социально-педагогической поддержки детей на четырех уровнях — деятельности ребенка, коллектива учащихся, педагога, учреждения — по итогам которого определяется программа коррекционных мер.

Оценивая деятельность ребенка, педагог определяет результаты его познавательной, творческой деятельности посредством выявления уровня социально-личностной компетентности, оценки качества самостоятельной деятельности. Педагог помогает ученику провести самоанализ собственной работы, что позволяет развивать рефлексию и самокоррекцию личности.

Анализ деятельности коллектива учащихся осуществляется как самостоятельно социальным педагогом путем анкетирования, беседы, наблюдения, так и самим коллективом учащихся, которые в процессе обсуждения не только оценивают свою работу, но и вносят коррективы и предлагает перспективы дальнейшего развития.

Содержание деятельности педагога в рамках этого компонента заключается в анализе и самоанализе степени реализации целей образовательной программы, динамики собственного профессионального развития и, исходя из этого — в определении путей коррекции своей деятельности.

На уровне учреждения анализируются результаты реализации программы развития, образовательной и целевых программ; деятельности методической и психологической служб по повышению профессиональной компетентности педагогов, по разработке и реализации программы мониторинга, его инструментария (экспертиза образовательных и воспитательных программ и др.). Определяются проблемы, разрабатывается система мер коррекционных мероприятий.

Главными задачами в деятельности современного педагога являются обеспечение индивидуального развития и саморазвития ребенка, поддержка в решении жизненных проблем, защита его достоинства и прав. А.С. Макаренко в своих работах указывал на необходимость соблюдения дисциплины, введения законов о защите слабых, младших, «новеньких», а также формирование у детей саморегуляции, оптимизма [1].

Такой подход созвучен с нашими представлениями о социально-педагогической поддержке ребенка в коллективе.

Нормативно-правовой компонент — определение прав ребенка в соответствии с законодательной базой самого образовательного учреждения, правового положения в школе учителей, родителей и учеников; владение нормативно-правовыми документами разного уровня — от государственных законов до распоряжений и приказов на уровне образовательного учреждения, направленных на защиту прав ребенка; просвещение детей в их правах и обязанностях, организация навыков нормотворчества в образовательном процессе, просвещение педагогов и родителей; отстаивание прав ребенка в судебных органах.

Итак, социально-педагогическая поддержка необходима ребенку в процессе социализации для успешной самореализации.

Механизмами самореализации выступают процессы самопознания и творчества, которые также нуждаются в педагогическом сопровождении или характеризуют средства социально-педагогической поддержки. Самопознание и творчество — это сферы социализации, обеспечивающие активность процесса самореализации.

Виды социально-педагогической поддержки

Социально-педагогическая поддержка имеет следующие виды.

Социальный вид социально-педагогическая поддержки предполагает:

оказание помощи ребенку в установлении дружеских контактов, освоение способов бесконфликтного взаимодействия, договорных отношений;

принятие норм и правил жизнедеятельности коллектива и законов общества;

развитие интеллектуальных, эстетических, этических способностей;

развитие качеств и черт характера, необходимых для полноценной жизнедеятельности, в процессе организации коллективной трудовой и творческой деятельности, нормотворчества (коллективная разработка правил и законов жизни коллектива и их поддержание) и др.

Материальная социально-педагогическая поддержка характеризуется как:

оказание материальной помощи детям из неблагополучных и малообеспеченных семей;

воспитание уважения к материальным ценностям;

организация хорошо оборудованного пространства для образовательно-воспитательных целей.

Психологическая социально-педагогическая поддержка — это совокупность способов и мер, которые направлены на:

оказание помощи в психологической стабилизации личности, избавление от комплексов, развитие психологической защищенности;

поддержание положительных эмоций, оптимистического взгляда на мир;

развитие психологической устойчивости личности;

развитие творческой активности личности, способности понять и раскрыть себя, развивать свою Я-концепцию, защищать свою уникальность.

Обеспечение психологической социально-педагогической поддержки включает:

действия, направленные на психологическую стабилизацию личности, на успешное преодоление и прекращение негативных, травмирующих ребенка переживаний;

использование новых способов воспитательных воздействий, нового уровня отношений, создание определенных условий для воспитанников в связи с переходом их от одного этапа психического развития к другому, т.е. с появлением новых психических особенностей личности;

создание атмосферы защищенности в микросоциальной среде и индивидуальную работу по формированию состояния покоя на фоне релаксации, положительной эмоционально насыщенной обстановки.

Физическая социально-педагогическая поддержка — это:

помощь ребенку в своевременном выявлении заболеваний (диспансеризация, индивидуальное обследование, наблюдение) и направлении на лечение;

помощь в овладении основами физической культуры (физические упражнения, спорт, туризм, методы закаливания организма, методы релаксации, массажа и самомассажа);

помощь в овладении способами защиты в случаях природных катаклизмов, опасности материальных объектов путем теоретических и практических занятий на уроках биологии, ОБЖ, во время турпоходов, экскурсий, во внеклассных мероприятиях, использовании здоровьесберегающих технологий в работе.

Процесс развития социально-педагогической поддержки зависит от ряда факторов: внутренних (субъектных) и внешних (культурно-образовательных), оказывающих прямое или косвенное воздействие на эффективность процесса. Важное значение для развития социально-педагогической поддержки школы имеют субъектные факторы, включающие ценностные ориентации, интересы, готовность к оказанию помощи, поддержке и защите ребенка, педагогические способности и качества, обеспечивающие социально-педагогическую поддержку, взаимодействие субъектов и др. Социокультурные факторы оказывают как прямое, так и косвенное влияние на развитие социально-педагогической поддержки школы.

К основным культурно-образовательным факторам по результатам исследования отнесены:

государственные решения в области помощи и поддержки ребенка;

уровень развития науки в стране, свидетельствующий о возможности теоретически обоснованного решения проблемы;

уровень материально-технического и методического обеспечения образовательной деятельности по данной проблеме;

особенности социокультурной среды региона, его культурно-образовательной инфраструктуры.

Итак, социально-педагогическая поддержка как основа социального воспитания характеризует целенаправленный процесс социально-педагогической деятельности, основанный на гуманистических ценностях, и, тем самым, отражает целевое назначение социальной педагогики как науки и практики.

Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога (Н.А. Соколова) [6]. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации (Л.Я. Олиференко и др.) [3], другие — для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка, третьи — для помощи в процессе самореализации (Н.А. Соколова) [6].

Социально-педагогическая поддержка может рассматриваться и как помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного развития и саморазвития в процессе социализации.

В понятии «социализация» важным для понимания социально-педагогической поддержки является то, что личность не только усваивает, но и воспроизводит, обогащает определенную систему знаний, норм и ценностей, т.е. успешно самореализуется в обществе [2]. А для этого индивиду требуется поддержка со стороны тех, кто призван помогать в развитии личности ребенка — педагогов в широком смысле (родителей, учителей, врачей, социальных педагогов, общественных организаций и лиц и др.). Причем важно понимать, что самореализация необходима личности не только в процессе практического воплощения интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе преодоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореализация в данной статье рассматривается как возможность раскрытия индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм деятельности в условиях разнообразной социокультурной среды и культурной среды образовательного учреждения.

Итак, социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов при условии принятия интересов и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта.

Социально-педагогическая поддержка, которая является сущностным понятием социального воспитания и социальной педагогики, основана на гуманистических ценностях.

Компоненты социально-педагогической поддержки

Социально-педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, духовно-нравственного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического, нормативно-правового компонентов.

Организационно-управленческий компонент ориентирован на организацию процесса социально-педагогической поддержки деятельности ребенка. Он решает следующие задачи: участие в разработке программы развития, образовательных программ образовательного учреждения, создание структур, необходимых для социально-педагогической поддержки (методические и психологические службы), организация повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-педагогической поддержки детей, разработка программы мониторинга, материально-техническое обеспечение процесса, установление внешних связей с социокультурной средой города. В основе этого компонента лежит решение проблем внутренней и внешней интеграции. Внутренняя интеграция состоит в объединении усилий структурных подразделений учреждения для разработки программы развития, ориентированной на социально-педагогическую поддержку ребенка, в создании на основе интеграции детских коллективов (школы, студии, ансамбли и др.). Внешняя интеграция заключается в установлении постоянного взаимодействия образовательного учреждения с социокультурной средой в целях достижения учреждением целей социально-педагогической поддержки. Вариативность состоит в возможности вариантов разработки программы развития внутренней структуры учреждения в зависимости от ее целей.

Диагностико-проектировочный компоненториентирован на изучение потенциала детей с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде программы деятельности коллектива и личности, способствующей успешности процесса социализации школьников. При этом под диагностикой понимается деятельность по изучению состояния субъектов образовательной деятельности. Под проектированием — деятельность педагога по созданию проекта, представляющего собой прообраз предполагаемого объекта, состояния. Специфика социально-педагогической поддержки в образовательных учреждениях предопределила интеграцию диагностики и проектирования. С одной стороны, диагностика дает педагогу прямой материал для разработки программы деятельности, с другой — ребенок является субъектом собственной диагностики и проектирования индивидуального процесса социализации.

Интегративность на данном этапе заключается в интеграции видов педагогической деятельности (диагностики и проектирования), интеграции видов диагностик (социологической, психологической, педагогической), интеграции деятельности психологов, педагогов, методистов с деятельностью ребенка по его диагностике и определению индивидуального пути социализации. Вариативность состоит в возможности разработки разнообразных вариантов деятельности, исходя из потребностей ребенка.

На диагностическом этапе проводится несколько исследований (социологических, психологических, педагогических), позволяющих впоследствии определить содержание, формы и методы работы с детьми.

Таким образом, этот компонент ответственен за изучение потребностей, способностей, возможностей ребенка, а также за процесс их самопознания, результатом которого становится выбор индивидуально-коллективного пути развития в форме индивидуальной или групповой программы, на содержание которой ребенок имеет право влиять исходя из своих познавательных и творческих потребностей.

Духовно-нравственный компонен — развитие гуманной этической позиции субъектов образовательного учреждения, в т.ч. доброты, эмпатии, толерантности, готовности прийти на помощь другому, эстетического восприятия жизни и деятельности. Духовно-нравственное развитие школьников активно формируется и развивается в процессе деятельности: принятия коллективных решения, дискуссий, КВН, театрализованных действий, конкурсов, познавательных, ролевых, имитационных игр, благотворительной деятельности и др.

Духовно-нравственный компонент школы включает: мировоззренческий и эстетический аспекты, этикет школьного сообщества, направленные на формирование мировосприятия; а также познавательную и социализирующую деятельность и на формирование миропонимания, которое реализуется в работе и общении в урочное и внеурочное время.

Интерактивно-коммуникативный компонентвключает ребенка в познавательную, творческую деятельность, а также деятельность по решению личностных проблем, способствующую его успешной социализации. Этот компонент предполагает:

интеграцию разных видов деятельности ребенка (познавательной, творческой, коммуникативной);

интеграцию внутренней среды учреждения дополнительного образования с внешней социокультурной средой (высшими учебными заведениями, учреждениями культуры, искусства, спорта, общественными организациями и др.) для организации исследовательской, творческой работы школьника;

интеграцию деятельности педагога, психолога, методиста.

Вариативность проявляется в выборе форм, технологий деятельности педагога и ребенка.

Задача педагога заключается в организации процесса деятельности. Содержание, формы, методы образовательного процесса зависят от его направления.

Однако есть общие аспекты:

практико-ориентированный характер (преобладание в общем объеме времени практических занятий);

личностно-ориентированный характер (определение содержания, форм, методов воспитания исходя из интереса ребенка);

разнообразие форм занятий (деловые, ролевые игры, экскурсии, занятия-диспуты, дискуссии, лабораторные, практические занятия в архивах, мастерских, творческих студиях и др.), праздников и иных мероприятий;

отсутствие оценочной системы.

Педагог в образовательном процессе выступает как старший, опытный коллега, консультант, партнер в совместной деятельности, что определяет необходимость организации воспитательного процесса с преобладанием индивидуальных и групповых форм работы.

Таким образом, содержание интерактивного компонента состоит в осуществлении практической деятельности при поддержке педагога через создание продукта самостоятельной работы в избранной им сфере науки, культуры, искусства.

В общении и коммуникации между взрослыми и детьми утверждаются гуманные и равноправные отношения, гармонического стиля отношения, основанные на взаимном интересе, уважении к чужому мнению, на договоре, демократических принципах, цивилизованном (правовом) решении конфликтных ситуаций.

Интерактивно-коммуникативныйкомпонент социально-педагогической поддержки реализуется и в совместной деятельности по оказанию помощи ребенку в решении его проблем.

Рефлексивно-аналитический компонент состоит в анализе результатов социально-педагогической поддержки детей на четырех уровнях — деятельности ребенка, коллектива учащихся, педагога, учреждения — по итогам которого определяется программа коррекционных мер.

Оценивая деятельность ребенка, педагог определяет результаты его познавательной, творческой деятельности посредством выявления уровня социально-личностной компетентности, оценки качества самостоятельной деятельности. Педагог помогает ученику провести самоанализ собственной работы, что позволяет развивать рефлексию и самокоррекцию личности.

Анализ деятельности коллектива учащихся осуществляется как самостоятельно социальным педагогом путем анкетирования, беседы, наблюдения, так и самим коллективом учащихся, которые в процессе обсуждения не только оценивают свою работу, но и вносят коррективы и предлагает перспективы дальнейшего развития.

Содержание деятельности педагога в рамках этого компонента заключается в анализе и самоанализе степени реализации целей образовательной программы, динамики собственного профессионального развития и, исходя из этого — в определении путей коррекции своей деятельности.

На уровне учреждения анализируются результаты реализации программы развития, образовательной и целевых программ; деятельности методической и психологической служб по повышению профессиональной компетентности педагогов, по разработке и реализации программы мониторинга, его инструментария (экспертиза образовательных и воспитательных программ и др.). Определяются проблемы, разрабатывается система мер коррекционных мероприятий.

Главными задачами в деятельности современного педагога являются обеспечение индивидуального развития и саморазвития ребенка, поддержка в решении жизненных проблем, защита его достоинства и прав. А.С. Макаренко в своих работах указывал на необходимость соблюдения дисциплины, введения законов о защите слабых, младших, «новеньких», а также формирование у детей саморегуляции, оптимизма [1].

Такой подход созвучен с нашими представлениями о социально-педагогической поддержке ребенка в коллективе.

Нормативно-правовой компонент — определение прав ребенка в соответствии с законодательной базой самого образовательного учреждения, правового положения в школе учителей, родителей и учеников; владение нормативно-правовыми документами разного уровня — от государственных законов до распоряжений и приказов на уровне образовательного учреждения, направленных на защиту прав ребенка; просвещение детей в их правах и обязанностях, организация навыков нормотворчества в образовательном процессе, просвещение педагогов и родителей; отстаивание прав ребенка в судебных органах.

Итак, социально-педагогическая поддержка необходима ребенку в процессе социализации для успешной самореализации.

Механизмами самореализации выступают процессы самопознания и творчества, которые также нуждаются в педагогическом сопровождении или характеризуют средства социально-педагогической поддержки. Самопознание и творчество — это сферы социализации, обеспечивающие активность процесса самореализации.

Виды социально-педагогической поддержки

Социально-педагогическая поддержка имеет следующие виды.

Социальный вид социально-педагогическая поддержки предполагает:

оказание помощи ребенку в установлении дружеских контактов, освоение способов бесконфликтного взаимодействия, договорных отношений;

принятие норм и правил жизнедеятельности коллектива и законов общества;

развитие интеллектуальных, эстетических, этических способностей;

развитие качеств и черт характера, необходимых для полноценной жизнедеятельности, в процессе организации коллективной трудовой и творческой деятельности, нормотворчества (коллективная разработка правил и законов жизни коллектива и их поддержание) и др.

Материальная социально-педагогическая поддержка характеризуется как:

оказание материальной помощи детям из неблагополучных и малообеспеченных семей;

воспитание уважения к материальным ценностям;

организация хорошо оборудованного пространства для образовательно-воспитательных целей.

Психологическая социально-педагогическая поддержка — это совокупность способов и мер, которые направлены на:

оказание помощи в психологической стабилизации личности, избавление от комплексов, развитие психологической защищенности;

поддержание положительных эмоций, оптимистического взгляда на мир;

развитие психологической устойчивости личности;

развитие творческой активности личности, способности понять и раскрыть себя, развивать свою Я-концепцию, защищать свою уникальность.

Обеспечение психологической социально-педагогической поддержки включает:

действия, направленные на психологическую стабилизацию личности, на успешное преодоление и прекращение негативных, травмирующих ребенка переживаний;

использование новых способов воспитательных воздействий, нового уровня отношений, создание определенных условий для воспитанников в связи с переходом их от одного этапа психического развития к другому, т.е. с появлением новых психических особенностей личности;

создание атмосферы защищенности в микросоциальной среде и индивидуальную работу по формированию состояния покоя на фоне релаксации, положительной эмоционально насыщенной обстановки.

Физическая социально-педагогическая поддержка — это:

помощь ребенку в своевременном выявлении заболеваний (диспансеризация, индивидуальное обследование, наблюдение) и направлении на лечение;

помощь в овладении основами физической культуры (физические упражнения, спорт, туризм, методы закаливания организма, методы релаксации, массажа и самомассажа);

помощь в овладении способами защиты в случаях природных катаклизмов, опасности материальных объектов путем теоретических и практических занятий на уроках биологии, ОБЖ, во время турпоходов, экскурсий, во внеклассных мероприятиях, использовании здоровьесберегающих технологий в работе.

Процесс развития социально-педагогической поддержки зависит от ряда факторов: внутренних (субъектных) и внешних (культурно-образовательных), оказывающих прямое или косвенное воздействие на эффективность процесса. Важное значение для развития социально-педагогической поддержки школы имеют субъектные факторы, включающие ценностные ориентации, интересы, готовность к оказанию помощи, поддержке и защите ребенка, педагогические способности и качества, обеспечивающие социально-педагогическую поддержку, взаимодействие субъектов и др. Социокультурные факторы оказывают как прямое, так и косвенное влияние на развитие социально-педагогической поддержки школы.

К основным культурно-образовательным факторам по результатам исследования отнесены:

государственные решения в области помощи и поддержки ребенка;

уровень развития науки в стране, свидетельствующий о возможности теоретически обоснованного решения проблемы;

уровень материально-технического и методического обеспечения образовательной деятельности по данной проблеме;

особенности социокультурной среды региона, его культурно-образовательной инфраструктуры.

Итак, социально-педагогическая поддержка как основа социального воспитания характеризует целенаправленный процесс социально-педагогической деятельности, основанный на гуманистических ценностях, и, тем самым, отражает целевое назначение социальной педагогики как науки и практики.



Введение

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся демократизацией общества и повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса.

Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Формирование самостоятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы.

Активизация самостоятельности школьников в учебной и других видах деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической теории и практики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.Р. Львов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Н.Н.Светловская, М.Н. Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Засекова, З.И.Колесникова, Е.Н.Кабанова-Миллер, А.Я.Савченко, Г.А.Цукерман и др.)[3; 5; 10; 14; 24].

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития активности школьников. В деятельности и общении со взрослыми и сверстниками в этот возрастной период формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. В связи с чем актуальной проблемой становится поиск методов обучения, способствующих повышению творческой активности, мотивации школьников, развитию навыков самостоятельного решения учебных и жизненных трудностей.

Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования самостоятельности школьников привлекает многих исследователей. Значимыми для нашего исследования являются работы Т.В. Быстровой, Г.Ф. Гаврилычевой, А.А. Люблинской, А.Я. Савченко, Н.Н. Светловской и др.; диссертационные исследования Т.А. Капитоновой, З.Д. Кочаровской, А.И. Поповой, Г.П. Ткачук и др., посвященные вопросам развития познавательной самостоятельности учащихся начальных классов [10; 24; 25].

Однако анализ научных источников свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников в деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих деятельность факторов. Противоречие между необходимостью формирования у младших школьников самостоятельности в разных видах деятельности и недостаточной разработанностью условий и средств целенаправленного достижения этой цели на начальной ступени школьного обучения определило цель исследования.

Цель исследования: выявить педагогические пути и условия формирования самостоятельности в деятельности младших школьников.

Задачи :

На основе теоретического анализа психолого – педагогических исследований по теме работы:

1. Раскрыть содержание понятия «самостоятельность» как свойства личности школьника;

2. Рассмотреть возрастные особенности младших школьников, способствующие развитию у них самостоятельности.

3. Выделить критерии проявлений самостоятельности детей младшего школьного возраста.

4. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по стимулированию самостоятельности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: учебный процесс.

Предмет исследования: процесс развития самостоятельной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в деятельности.

Методы исследования: аналитические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме, практического педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, педагогические и игровые ситуации); методы экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы графической обработки экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось на базе СШ№4 города Дзержинска Минской области.

Глава 1 Актуальные аспекты формирования самостоятельности младших школьников

1.1 Социально – психологическая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого. С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д… С другой стороны, ему крайне важно стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр.

Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:

• потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;

•тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;

• общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;

• монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;

• противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых — с учителем и пр.[12; c. 167].

Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя)» (А. В. Мудрик) [21; c. 56]. Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное.

В то же время младший школьный возраст — это период, когда ребенок совершает принципиально важный шаг в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это происходит в связи с появлением в жизни ребенка нового влиятельного взрослого — учителя. Учитель — носитель той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивается. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш. А. Амоноашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.) [2; 15].

Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника — отметка.

Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность. Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной. Обобщенность самооценки предполагает эталон нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нравственный пример. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств [2; 12].

Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще недостаточно дифференцированы. В то же время, наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность — условие формирования у детей склонности к сочувствию, сопереживанию; воспитания отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основными элементами нравственных убеждений (М. И. Боришевский, Л. П. Пилипенко и др.) [2].

У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми.

Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы. Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. В качестве одного из новообразований в формировании личности младшего школьника выступают относительно устойчивые формы поведения и деятельности (Л. И. Божович) [3; c. 86]. Появляются сдержанность и самостоятельность. Самостоятельность представляет собой профилактическую меру деятельностно — поведенческой ситуативности.

Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям). Однако это руководство не должно заменять самостоятельности детей, ибо излишняя опека, выполнение работы за них, подсказывающие вопросы и другие подобные действия взрослых формируют черты пассивности у школьника.

Другое важное волевое качество младшего школьника—сдержанность. Сдержанность лежит в основе самоконтроля. Выступая в умении подчиняться требованиям учителя, сдержанность — как антипод импульсивности — способствует развитию устойчивости. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами [12].

К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Требования внешнего контроля за совершением поступка утрачивают свое прежнее значение. Как показали еще Л. С. Выготский, а затем А. Н. Леонтьев, многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер [2; c. 161]. Дети сознательно используют выработанные обществом нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования. У младших школьников произвольность поведения становится более устойчивой, что связано не в последнюю очередь с возрастающим влиянием детского коллектива.

В младшем школьном возрасте мотивация становится силой, которая инициирует активность.

Специфика развития личности младшего школьника обусловливает предрасположенность ребенка к воспитанию гуманности (человечности). Присвоение гуманистических форм деятельности и поведения обеспечивает важнейшие психологические новообразования, формирующиеся в этом возрасте: абстрактное мышление, внутренний план действий, произвольность поступков, самоконтроль и самооценка. Перечисленные особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для эффективного воспитания гуманистически устойчивой личности.

1.2 Самостоятельность как интегративное свойство личности

Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность… В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает разнообразие подходов к определению понятия «самостоятельность»: интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов); готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Половникова); свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами деятельности (Т.И.Шамова) [5; 10].

Н.Г.Алексеев определяет самостоятельность как свойство личности, характеризующееся двумя взаимосвязанными факторами: совокупностью средств — знаний, умений и навыков, которыми обладает личность, и ее отношением к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также к складывающимся связям с другими людьми. Таким образом, в задачи процесса формирования самостоятельности исследователь включает не только совершенствование знаний, умений и навыков, но и развитие соответствующих мотивов [10; c. 65].

Самостоятельность как «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» связывается С.Ю.Головиным с активной работой мысли, чувств и воли учащихся [19; c. 263]. В этом двухстороннем процессе развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов выступает необходимой предпосылкой становления самостоятельных суждений и действий обучаемого, а складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

И.С.Кон включает в понятие «самостоятельность» три взаимосвязанных качества: 1) независимость как способность самому, без подсказки извне, принимать и осуществлять решения, 2) ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и 3) убеждение в реальной социальной возможности и моральной правильности такого поведения [18; c. 312].

С волевыми качествами личности, которые проявляются в способности «систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне», соотносит феномен самостоятельности К.К.Платонов [7].

М.В.Гомезо, И.А.Домашенко основными качествами, характеризующими самостоятельность, считают ориентационные и оценочные действия человека, обуславливающими «умение не поддаваться влияниям различных факторов, которые могут отвлечь от достижения цели, критически оценивать советы и предложения других, действовать на основе своих взглядов и убеждений» [10; c. 65].

Деятельностную сторону самостоятельности подчеркивают И.В.Гребенников и Л.В.Ковинько, определяя ее как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель; настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности [10].

Самостоятельность, таким образом, выступает наиболее сущностным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, полагает Э.Ильенков, умеет «самостоятельно определять путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого». В этом отношении ученого поддерживает Л.И.Анцыферова, которая считает, что человек «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» [2; c. 115].

Детскую самостоятельность чаще всего понимают как способность ребенка действовать без помощи взрослого. Ребенок становится самостоятелен, освоив определенное содержание, средства и способы действия. Отличительной особенностью самостоятельности детей младшего школьного возраста является ее организованность. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети этого возраста умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших. По утверждению психологов, у детей младшего школьного возраста самостоятельность в первую очередь проявляется в подражательной, воспроизводящей деятельности.

Таким образом, самостоятельность — одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих нестандартных решений.

Можно говорить о том, что самостоятельность школьника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально — личностного созревания.

1.3 Проявления самостоятельности детей младшего школьного возраста в значимых видах деятельности

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко), в труде (М.В. Крухлет, Р.С. Буре), в познании (А.М. Матюшкин, З.А. Михайлова, Н.Н. Поддъяков), в общении (Е.Е. Кравцова, Л.В. Артёмова) [3; 8; 11; 25].

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста [12; c. 56]. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность.

Формирование самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие [12]. В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению [24]. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания [6; с 42].

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела — все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность [11; c. 27]. Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

В этом возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры детей. Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает ‘как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными [10; c. 67]. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер [6; c. 43].

Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство формирования самостоятельности в учебной и трудовой деятельности детей.

В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность. Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет его характер и содержание. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий [15].

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. Особенностью младшего школьника в начале обучения является интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто не следует образцу, получает какие-то случайные детали и начинает сам выдумывать. Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Большое значение для формирования у. младшего школьника самостоятельности в трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности [25; c. 113]. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учебному труду [3; c. 48]. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача — добиться максимальной самостоятельности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование самостоятельности в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно полезная и достаточно устойчивая личностная черта – самостоятельность; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

1. Самостоятельность определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих нестандартных решений. Рассматривая самостоятельность как свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

2. Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как самостоятельность, уверенность, настойчивость, сдержанность. Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно — мотивационная сфера, усилия школьников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

3. Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Самостоятельность школьников формируется в трудовой, игровой деятельности, в общении в коллективе сверстников и под влиянием авторитета педагога, как значимой личности.

Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования самостоятельности в деятельности младших школьников

2.1 Организация экспериментального исследования самостоятельности младших школьников

С целью выявления особенностей проявления самостоятельности детей младшего школьного возраста на базе СШ№4 было проведено исследование среди учащихся 3 классов.

Исследование предполагало изучение характера проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности детей младшего школьного возраста.

Дети были распределены в 2 группы: 1 группа – контрольная – 22 ребенка; 2 группа – экспериментальная – 22 ребенка. Всего в исследовании приняли участие 45 детей.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Наблюдение проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности младших школьников в двух группах.

2. Создание педагогических условий, стимулирующих развитие самостоятельности детей в экспериментальной группе

3. Наблюдение, сравнение и анализ данных в двух группах .

4. Разработка рекомендаций для родителей и педагогов по формированию самостоятельности младших школьников.

Были использованы методы исследования: наблюдение, беседа, эксперимент, анализ результатов исследования.

Исследование состояло из 4 – х этапов:

1 этап – наблюдение за детьми на уроках, беседа с педагогами.

2 этап – создание условий стимулирующих самостоятельность школьников.

3 этап – наблюдение за детьми на уроках.

4 этап – анализ и сравнение полученных данных в двух группах.

На первом этапе были проведены ряд наблюдений проявлений самостоятельности в учебной деятельности детей в двух группах на разных уроках. В процессе наблюдения отмечались следующие критерии проявлений самостоятельности: выполнение задания самостоятельно или по образцу, наличие самостоятельных вопросов, желания дополнить и исправить ответ товарища, сосредоточенность внимания на выполнении самостоятельных заданий, реакции на замечания и т.д. Процесс наблюдения был организован в соответствии со схемой наблюдения и фиксировался в протоколах (Приложение 1):

1. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленные взрослым, а также самостоятельно ставить цель и руководствоваться ей в действии, достигать результата.

2. Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции и непосредственные желания (заниматься, когда хочется играть, не выкрикивать в ответ, а подождать, пока его спросят и т.п.).

3. Какие волевые качества сформированы у ребенка:

— дисциплинированность: подчиняется ли ребенок общественным правилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взрослого и насколько точно это делает; каковы причины невыполнения требований; как реагирует на требования;

— самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи (постоянно; в зависимости от ситуации и видов деятельности (указать каких), не умеет); настойчивость: может ли достигать цели, доводить дело до конца в ситуации неуспеха, затруднений, препятствий; как реагирует на препятствия в деятельности;

— организованность: умеет ли ребенок рационально организовать свою деятельность, сосредоточенно ее выполнять;

— инициативность: умеет ли ребенок выполнять деятельность по собственной инициативе; в каких видах деятельности это проявляется и каким образом.

Основные показатели отражены в протоколах наблюдений, которые заполнялись как для группы детей, так и индивидуально (протоколы 1 — 2; Приложение 2).

Качественная и количественная обработка результатов наблюдений проводилась в соответствии с критериями сформированности самостоятельности (самостоятельная деятельность по достижению цели). Основные критерии и показатели сформированности субъектных свойств личности (инициативности, самостоятельности, ответственности) младшего школьника представлены в таблице (табл. 3.1; Приложение 3). Материалом для анализа послужили следующие показатели самостоятельности:

1. Выполнение деятельности по достижению цели при отсутствующем контроле со стороны (в соответствии с планом)

2. Осознанность деятельности

3. Осуществление самоконтроля за деятельностью по достижению цели

4. Принятие ответственности за осуществляемую деятельность

Анализ полученных в ходе наблюдений данных позволил выделить следующие проявления самостоятельности детей:

Выявлено, что доминирующим характером мотивации является ориентация на отметку; большая часть детей редко мобилизуют свои усилия на реализацию цели. 46% школьников экспериментальной группы не осознают цель и не планируют свою деятельность по достижению цели. В контрольной группе этот показатель выше – 59%.

Для большинства детей двух групп характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Что свидетельствует о неосознанности самостоятельной деятельности. 40 % учащихся контрольной группы запоминают учебный материал механически, заучивая; не способны к самостоятельному пересказу, не могут привести самостоятельно примеры, сделать выводы. Такие же трудности испытывают 58% учащихся экспериментальной группы.

При организации самостоятельной работы нуждаются в уточняющей помощи учителя 36% учащихся экспериментальной группы и 27% школьников контрольной группы.

В результате проведенной, уточняющей наблюдение, беседы установлено, что только 27% учеников экспериментального класса положительно относятся к самостоятельной деятельности, для большей части 62% это отношение безразличное и противоречивое.

Результаты наблюдения представлены в диаграмме 2.1.1.

Таким образом, уровень сформированности самостоятельности в двух группах представляется недостаточным для успешного осуществления самостоятельной деятельности. У школьников не сформированы умения самостоятельно ставить цель, планировать свою деятельность по достижению цели, осуществлять деятельность самостоятельно, без участия учителя, контролировать выполнение цели, оценивать эффективность результата. Для формирования перечисленных навыков самостоятельной деятельности необходимо создание условий, стимулирующих проявления самостоятельности детей.

2.2 Педагогические условия стимулирования самостоятельности младших школьников

На основе теоретического изучения исследований по проблеме формирования самостоятельности школьников была разработана система педагогических условий стимулирования самостоятельной деятельности школьников, состоящая из следующих элементов:

1) диагностирование уровней самостоятельной деятельности учащихся.

2) моделирование стимулирующего воздействия на процесс самостоятельной деятельности младших школьников и организация самостоятельной деятельности учащихся на основе комплекса стимулов;

4) анализ и коррекция самостоятельной познавательной деятельности школьников, моделирование новой ситуации.

При разработке условий стимулирования самостоятельной деятельности детей, мы исходили из определения его сущности как организации взаимосвязанных педагогических условий становления личностного отношения учащихся к формируемой деятельности, способствующих достижению высокого уровня сформированности каждого из его компонентов: мотивационного, операционно-действенного, эмоционального. Мотивационный компонент характеризуется уровнем отношения школьников к самостоятельной деятельности и отражает процессы индивидуального целеполагания. Действенный компонент показывает степень развития у учеников качеств самостоятельной деятельности таких, как ответственность, организованность, самостоятельность и активность, проявление которых зависит от характера приложения сил самого ученика и от его отношения к характеру деятельности. Эмоциональный компонент характеризуется эмоциональными переживаниями результатов собственной деятельности, удовлетворенностью или неудовлетворенностью самим процессом деятельности.

Комплекс приемов, методов и условий стимулирования самостоятельности представлен в таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1 Организационно – педагогические условия формирования самостоятельности детей младшего школьного возраста

Организационно – педагогические условия Стимулирующее воздействие
1 Конструирование стимульных ситуаций, побуждающих школьников к самостоятельным решениям и действиям: к свободному выбору заданий, к поиску разных путей решения заданий, к творческой деятельности, к самопроверке и самоанализу, к возможности высказать свои суждения. Развитие самостоятельной деятельности
2 Использование в учебной и внеурочной деятельности школьников сюжетно-ролевых игр, игр-загадок и игр-путешествий. Приобщают к решению практических задач, способствуют накоплению жизненного опыта, стимулируют активность
3 Создание ситуаций, в которой ученик определяет цели своих действий: «Для чего я это делаю? Что я хочу узнать? Что должно получиться? и т.д.». Повышают уровень притязаний, стимулируют процесс осмысления своей деятельности.
4 Использование при организации самостоятельной деятельности школьников различных инструкций, памяток, схем, образцов рассуждений. Способствует умению осуществлять целеобразование, планировать свою деятельность при овладении новым приемом получения знаний, стимулирует самостоятельные действия.
5

Включение учеников в продуктивную самостоятельную деятельность через использование приемов:

групповой формы организации обучения,

систему дифференцированных заданий,

анализа практических задач,

актуализации опыта учащихся,

совместного решения проблемных ситуаций.

Формирует умения контролировать свою деятельность; такие качества самостоятельной деятельности как

ответственность и организованность.

Механизм стимулирования включает в себя и такие стимулы как внимание родителей к самостоятельной деятельности школьников, позволяющие ребенку приобрести уверенность в правильности своих самостоятельных действий. В связи важностью родительского участия в становлении детской учебной и не только самостоятельности были разработаны рекомендации для родителей по формированию самостоятельности школьников (Приложение 4).

Основными условиями проявления самостоятельности младших школьников, на наш взгляд, являются:

1. Учет степени сформированности учебных умений (сравнивать, анализировать, определять порядок действий, проверять свою работу и т.д.).

2. Мотивированность учебного труда. Мотивация обеспечивается четким представлением ученика о нужности и значимости выполняемой им работы, познавательным интересом, пониманием сути учебной проблемы.

3. Наличие учебной проблемы, понимаемой учеником. При этом понимание обеспечивает возможность включения школьника в работу. Для выполнения задания ему не нужно переспрашивать: «С чего начинать?», «Как делать?», «Куда писать?» и т.д.

4. Разделение труда между школьником и педагогом. В начальной школе дети должны не только учиться действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учиться строить свои планы и алгоритмы, следовать им.

5. Процесс обучения должен обеспечить развитие всех компонентов познавательного интереса как источника развития учебной деятельности.

6. Содержание стимулирующих самостоятельность заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве.

7. Система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным.

Основное внимание педагогов в ходе работы по созданию условий стимулирующих самостоятельность было сконцентрировано на следующих задачах: учить школьников самостоятельно ставить цель предстоящей работы, определять порядок ее выполнения, осуществлять самоконтроль за ходом ее выполнения и результатом работы. В ходе эксперимента активно использовались дидактические игры, проблемные ситуации (Приложение 5). С целью формирования мотивационной сферы личностного отношения школьников экспериментальной группы к самостоятельной деятельности использовались доступные задания, поддерживающие их уверенность в успехе; создавались условия для положительных переживаний успеха, система поощрений.

2.3 Результаты изучения самостоятельности младших школьников

Заключительным этапом экспериментальной работы стало повторное наблюдение самостоятельной деятельности школьников двух групп.

Наблюдение осуществлялось по той же схеме, критерии и показатели сформированности самостоятельности школьников остались без изменений.

В ходе наблюдений были получены следующие результаты:

В контрольной группе незначительно повысился процент (4%) учащихся умеющих ставить самостоятельные цели и планировать деятельность по ее достижению. В экспериментальной группе этот показатель увеличился на 27%.

Осознанность выполняемого самостоятельного задания продемонстрировали 77 % учащихся экспериментальной группы, что на 32% выше по сравнению с первичными результатами наблюдений (Э1). Показатель данного критерия в контрольной группе увеличился на 3 %.

Увеличилось (22%) число детей эксп. группы, осуществляющих контроль результатов самостоятельной деятельности по достижению цели. Данный показатель в контрольной группе повысился на 4 %.

Число детей, прибегающих к помощи учителя в самостоятельной деятельности, в контрольной группе увеличилось (4%). Этот же показатель в экспериментальной группе снизился на 22%.

Данные повторного наблюдения представлены в диаграмме 2.3.1

Как видно из диаграммы, в экспериментальной группе повысилось число детей, проявляющих самостоятельность при выполнении учебных и внеурочных заданий. В контрольной же группе показатели самостоятельности школьников остались практически без изменений. Такие высокие результаты в экспериментальной группе объясняются тем, что учитель сознательно стимулировал самостоятельную деятельность школьников, целенаправленно и систематически формировал мотивационную и операционно — деятельностную готовность учащихся к ней.

Таким образом, самостоятельность учащихся в деятельности проявляется и формируется успешнее при создании специальных педагогических условий.

1. Особое значение для развития младших школьников имеет стимулирование и максимальное использование самостоятельности в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, закрепляет жизненно полезную личностную черту – самостоятельность.

2. Существенную роль в развитии самостоятельности играет применение на практике интерактивных методов обучения и современных педагогических технологий (портфолио, организация проектной и исследовательской деятельности учащихся), дидактических игр, проблемных ситуаций, заданий, поддерживающих уверенность ребенка в успехе; создание условий для положительных переживаний успеха, система поощрений.

3. Организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в разных видах деятельности.

Заключение

Интенсивность развития нашего общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Такая личность самостоятельно регулирует собственное поведение и деятельность, определяет перспективы своего развития, пути и средства достижения поставленных целей. Чем больше развита самостоятельность, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы и более успешно действует, реализуя их.

Работу по формированию самостоятельности личности необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию.

Целью нашего исследования было выявление педагогических условий формирования самостоятельности в деятельности младших школьников.

В ходе экспериментальной работы цель и задачи исследования были достигнуты. Так, теоретический анализ исследований по изучаемой теме позволил раскрыть содержание понятия «самостоятельность», которая рассматривается как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Была изучена психологическая характеристика младшего школьника, что дало возможность определить особенности данного возраста, способствующие развитию самостоятельности.

Теоретический анализ исследований самостоятельности школьников позволил обозначить критерии самостоятельной деятельности детей. Показателями самостоятельности выступают: стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умение поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

В ходе исследования была определена система педагогических стимулов и условий формирования самостоятельности младших школьников в деятельности. Педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности младших школьников включает в себя мотивационный, операционно-действенный и эмоциональный компоненты и строится на системе позитивных побудителей внешнего и внутреннего характера. Критериями эффективности педагогического стимулирования самостоятельной деятельности младших школьников являются: личностное отношение учащихся к учению; овладение способами управления своей учебной деятельностью (с учетом возрастных особенностей и новообразований); удовлетворение от процесса самостоятельной работы. Данные исследования дают основание выделить наиболее значимые для младших школьников стимулы, способствующие формированию самостоятельной деятельности. К их числу относятся, прежде всего, стимулы, связанные с интересным содержанием задания, успешным выполнением самостоятельной деятельности, доброжелательными отношениями, которые складываются между учениками и учителем в деятельности, посильностью работы и высокой оценкой ее результатов.

Были разработаны рекомендации для педагогов и родителей.

Результаты исследования дают основание утверждать истинность выдвинутого предположения. Повторное наблюдение проявлений самостоятельности в двух группах позволило отметить значительный рост показателей самостоятельной деятельности в экспериментальной группе, где были созданы условия, стимулирующие самостоятельность в деятельности. Действительно, организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в разных видах деятельности.

Список использованной литературы

1. Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?// Н.Ф.Виноградова. – Начальная школа. – 2001. – № 9 – С.10–13.

2. Возрастные закономерности социализации личности: сб. науч. тр / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: Н. С. Старжинская [и др.]; науч. ред. Л. А. Кандыбович. — Мн.: БГПУ, 2008. — 235 с.: рис.

3. Гармонизация психофизического и социального развития детей: материалы Респ. науч.-практ. конф. студентов и молодых учёных, Минск, 18 апр. 2008 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: Н. С. Старжинская (науч. ред.), Д. Н. Дубинина (отв. ред.) [и др.]. — Мн.: БГПУ, 2008. — 175 c.

4. Гуз А.А. Родители и педагоги: шаг навстречу: Первый шаг; Учеб.-метод. пособие / А.А.Гуз; Акад. последиплом. образования. — Мн., 2004. — 219с.: ил.

5. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. Педагогика. -1961. — № 8 .- .32-42 с.

6. Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии/ И.А. Зимняя. – М: Просвещение. – 1980. – С.39–54.

7. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. — М.: ^, Просвещение, 1993. — 204 с.

8. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144с.

9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: учеб.пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. – 316 с.

10. Культурно-психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе: сб. науч. тр.: в 2 ч. Ч. 2 / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: Л. А. Кандыбович [и др.]; отв. ред.: Е. И. Комкова [и др.]. — Мн.: БГПУ, 2009. — 139 с.: табл.

11. Кушнер Н.Я. Формирование и развитие учебной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы подготовки детей к школе: Сб. ст. – Мн, 2002. — с. 20 – 30.

12. Мухина В.С. Возрастная психологии: Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 456 с.

13. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3:– 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.

14. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

15. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения./ И.П. Подласый. – М.: Владос. – 1999. – 576 с.

16. Поломникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников //Советская педагогика, 1970. — №5. -76-83с.

17. Проничева Е.В. Способы формирования контрольно – оценочной самостоятельности младших школьников // Педагогика. – 3. – с. 110 -115.

18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996.- 425 с.

19. Содружество наук. Барановичи-2009: материалы V междунар. науч.-практ. конф. молодых исследователей, Барановичи, 21-22 мая 2009 г.: в 2 ч. Ч. 2 / Баранов. гос. ун-т; редкол.: В. Н. Зуев (гл. ред.) [и др.]. — Барановичи: РИО БарГУ, 2009. — 305 с.

20. Спиваковская, А. С. Игра – это серьезно./ А.С. Спиваковская. – М.: Педагогика –1981. – 144с.: ил. – (Библиотека для родителей).

21. Студенческая наука — 2008: регион. науч.-практ. конф. студентов вузов Могилев. обл., посвящ. 95-лет. МГУ им. А. А. Кулешова: материалы конф. / Могилев. гос. ун-т им. А. А. Кулешова. — Могилев: МГУ, 2008. — 313 с.: ил.

22. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение –1990. – 160с.: ил.

23. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. — Изд-во МГУ, 1972. — 262 с.

24. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис… д-ра психол. наук. — М, 1992.- 39 с.

25. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 209с.

26. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Академия, 2000. — 288 с.

27. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно – методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.

28. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М. 1974. -142с.

План.

1. Педагогическое мастерство: содержание, структура, пути его становления и реализации — лекция № 2 (2 часа).

1. Сущность и специфика понятия «педагогическое мастерство». (Педагогическое искусство и педагогическое мастерство. Объективные и субъективные стороны педагогического мастерства. Сочетание теории и практики в мастерстве. Общее, специфичное и индивидуальное в педагогическом мастерстве. Основные черты и критерии мастерства педагога).

2. Структура педагогического мастерства: гуманистическая направленность, педагогические способности, профессиональное знание, педагогическая техника, педагогическая технология.

Понятия: профессиональное развитие, педагогические деформации, профессиональные ошибки, педагогическое мастерство. педагогическое искусство, педагогическое творчество, новация, педагогическая направленность, педагогические способности, профессиональное знание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая техника, педагогическая технология; профессиограмма педагога, профессиональная адаптация, профессиональный потенциал.

Литература: [1.001]; [1.002]; [1.004]; [2.006]; [2.008]; [2.014]; [2.016]; [1.005]; [2.019]; [2.020]; [2.022]; [2.026]; [2.031]; [3.001].

1.3. Мастерство педагога — творческое саморазвитие личности — лекция № 3 (2 часа).

Педагогическое творчество: сущность, признаки, специфика, компоненты, уровни. Законы творческого саморазвития педагога. Типология творческой личности. Педагогическое новаторство. Литература: [1.001]; [1.003]; [1.004]; [2.001]; [2.004]; [2.006]; [1.005].

1. Азаров, Ю.П.Тайны педагогического мастерства: учеб. пособие /Ю.П.Азаров. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2004.

2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития /В.А.Андреев. – К.: Издательство Казанского университета, 1996.

3. Андриади, А.П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.П.Андриади.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 160с.

4. Васильева, Н.И. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для студентов заочной формы обучения /Н.И.Васильева, О.В.Дыбина. – Тольятти: ТГУ, 2005. – 76с.

5. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства. Серия «Учебники, учебные пособия» /Л.В.Занина, Н.П.Меньшикова. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 288с.

6. Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. высш. Заведений /И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; под ред. И.А.Зязюна. – М.: Просвещение, 1989.

7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: ученик для вузов. /И.А.Зимняя. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2004. – 284с.

8. Казанская, В.Г. Педагогическая психология /В.Г.Казанская. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.

9. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: учеб. пособие для студентов педагог. учеб заведений и слушателей ИПК и ФПК /Б.Т.Лихачев. – М.: Юрайт-М, 2001. – 607 с.

10. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб пособие для студентов пед. учеб. заведений /В.А.Мижериков, М.Н.Ермоленко. – М.: Педагогическое общество России, 2002. — 268с

11. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений /С.А.Смирнов и др.; под ред. С.А.Смирнова. — 6-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 512с.

12. Подласый, И.П. Педагогика: учеб пособие для студентов высш. учеб. заведений /И.П.Подласый. –М.: Гуманитеарный центр ВЛАДОС, 2003. – 576с.

13. Радугин, А.А. Педагогика /А.А.Радугин. – М.: Центр, 2002. – 272с.

14. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.ИСтанкин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. – 368с.

15. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учебное пособие (Серия «Высшее образование») /Л.Д.Столяренко. – 9-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 672с.

16. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А.Сластенин, В.П.Каширин. 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 480с.

Тема «Педагогическое мастерство: содержание, структура, пути его становления и реализации»

Педагогическое мастерство — «синтез теоретических знаний и высокоразвитых практических умений (высокое практическое искусство), которое реализуется создание новых ценностей (через творчество), открытие неизвестных педагогических закономерностей»]

Педагогическое мастерство можно рассматривать как свойство личности, отражающее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков профессиональной деятельности



Педагогическое мастерство определяется:

— высокое и постоянное совершенствуемое искусство воспитания и обучения (пед. энциклопедия);

— синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личностных качеств педагога (А.И.Щербаков);

— как высший уровень пед. деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов (Н.В.Кузьмина).

Основные характеристики педагога-мастера: умение в доступной форме излагать сложные проблемы, своим преподаванием влечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний: умение наблюдать, анализировать жизнь учащихся, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющий на их формирование, способность преобразовывать теоретические и практические знаний, достижения передового опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей стиля деятельности.

Педагогическое искусствоэто «совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений, навыков, соединенных с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией»

Педагогическое мышление — это специальная умственная и практическая деятельность педагога, обеспечивающие эффективное использование им этических установок, научных знаний, педагогических технологий, личностных качеств в учебно-воспитательной работе

Педагогическое мышление представляет собой сложный сплав познания, эмоци

Педагогическая интуиция — это быстрое, одно­мерное принятие преподавателем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа

Структура педагогического мастерства (И.П.Андриади).

1. Личностный компонент: а) профессионально педагогическая направленность;

б) общие и педагогические способности.

2. Информационно-теоретический компонент: а) специальные знания, б) методологические знания, в) психолого-педагогические знания.

5. Деятельностный компонент: а) педагогическая технология; б) педагогическая техника.

Педагогическая направленность — система побуждений, определяющих притягательность педагогической деятельности и включенность в нее сил и способностей Система психолого-педагогических знаний, необходимых преподавателю, включает различные блоки: 2) знание структуры, особенностей осуществления педагогической деятельности, требований к личности педагога. 3) системы концептуальных знаний, помогающих осознанно строить пед. процесс, 4) психолого-педагогических основ обучения, 5) психолого-педагогических основ общения.

Педагогические способности преподавателясовокупность индивидуально-психологических особенностей, благоприятствующих быстрому овладению преподавателем делом, непрерывному совершенствованию в нем и достижению высоких результатов.

В наиболее обобщенном виде пед. способности представлены В.А. Крутецким, который дал им соответствующие определения.

1. Дидактические способности. Это: способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для них (излагать ясно, понятно, вызывать интерес к предмету, вызывать активную самостоятельную мысль).

2. Академические способности.Это — способности к соответствующей области наук: знание предмета не только в объеме учебного курса (шире, глубже), отслеживание открытий, свободное владение материалом, проявление к нему интереса, ведение (хотя бы небольшой) исследовательской работы.

3. Перцептивные способности. Это: способность проникать во внутренний мир человека.

3. Речевые способности – способности явно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

4. Организаторские способности – это, во-первых, способности организовывать ученический коллектив, сплотить его, воодушевит на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать её.

5. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться успеха у них авторитета (авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

6. Коммуникативные способности– способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

7. Педагогическое воображение(или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

8. Способность к распределению вниманияодновременно между несколькими видами деятельности – это следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой).

Педагогическая техника представляет собой особую форма организации поведения педагога, включающая 2 группы умений (совокупность умений и навыков:1) управления собой; 2) воздействия на других, направленными на организацию педагогически целесообразного взаимодействия с учащимися. (взаимодействовать в процессе решения пед. задач).

Технология обучения (как процесс) – последовательность педагогических процедур, операций и приемов составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучаемых (Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192с.; С.15).

Технология обучения:- проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике, — «последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» (

Технология обучения это «система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» [Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. C. 4].

Сущность технологии обучения:

d. предварительное проектирование учебного процесса,

e. специально организованное целеполагание, предусматривающее возможность объективного контроля за качеством достижения поставленных дидактических целей;

f. структурная и содержательная целостность технологии обучения (недопустимость изменений одних компонентов без изменений других);

g. выбор оптимальных методов, форм и средств, диктуемых связями всех элементов технологии;

h. наличие оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения

Основными критериями технологичности, по мнению Г.К. Селевко, являются: системность (комплексность, целостность); научность (концептуальность, развивающий характер); структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность, процессуальность, преемственность, вариативность); управляемость (диагностичность, прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость).

Для любых видов деятельности преподавателя технологическая цепочка действий едина: 1) диагностика (изучение и анализ) пед.ситуации; 2. ) целеполагание – постановка целей и из конкретизация в системе задач; 3) выбор соответствующего содержания, форм и методов, 4) создание условий педагогического взаимодействия;5) организация педагогического взаимодействия; 6) обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция; 7) итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педагогического взаимодействия; 8) постановка новых целей и задач.

Основные характеристики деятельности педагога-мастера: профессиональная целесообразность (по направленности); индивидуально-творческий характер (по содержанию);оптимальность (в выборе средств);продуктивность (по результату).

Основные черты пед. мастерства:- уверенное владение современными методами обучения и воспитания;- собственный стиль деятельности;- умение устанавливать и поддерживать оптимальные взаимоотношения с детьми;- умение работать в педагогическом коллективе;- требовательность справедливость;- умение убеждать словом, делом;- педагогический такт;- высокий уровень тактики;- развитое чувство нового, постоянная творческая активность.

Показатели проф. мастерства (свидетельствуют об эффективности проф. обучения): 1) самостоятельность в проф. деятельности – предполагает безошибочность выбора оптимальной технологии, обеспечивающей высокое качество и производительность труда, способность диагностировать производственную ситуацию, принять целесообразное решение, умение осуществлять регуляторный самоконтроль; 2) выполнение технологических требований, предусматривающих соблюдение безопасности труда, получение устойчивых положительных результатов; 3) производительность труда – выполнение устойчивых норм времени и выработки; умение рационально использовать рабочее время, стремление к освоению высокопроизводительных методов работы, наиболее экономичных способов организации труда; 4) профессионально-ориентированное мышление, проявляющееся в способности активного наблюдения, анализа, выработки тактики и стратегии действий; способность критического самоанализа и самоконтроля; 5) культура труда – способность рационального планирования трудового процесса, выбора оптимальных приемов и способов работы, соблюдение технологической дисциплины; 6) творческое отношение к труду – способность внедрять в трудовой процесс инновационную технологию, проявлять инициативу в рационализаторстве и изобретательстве; 7) ответственность за выполнение профессиональных заданий и др.

В.А.Скакун выделяет следующие критерии проф. мастерства: качество выполнение работ, производительность труда, проф. самостоятельность, культура труда, творческое отношение к труду, экономическая целесообразность трудовой деятельности

Факторы содержания и процесса формирования пед. мастерства (И.П.Андриади).

I. Объективные факторы. 1. Конкретные социально-политические условия и умонастроения в обществе (в широком смысле – политический строй, господствующие культурные ценности и идеология, экономический уклад, культурные традиции; в узком смысле – условия деятельности конкретного педагога). 2. Состояние духовной культуры общества. 3.Уровень развития психолого-педагогической науки и господствующей в ней парадигмы, отражающей также требования, выдвигаемые обществом к личности педагога.

II. Субъективные факторы.1.Личностные особенности педагога (особенности характера и темперамента, коммуникабельность и др.).2. Ценностные ориентации и приоритеты.3. Интересы и потребности (общие и профессиональные).4. Общая и профессиональная культура.5. Нравственно-духовная и интеллектуальная готовность (интеллектуальные способности, профессиональную направленность и отношение педагога к деятельности6. Я-концепция педагога (каким он хочет видеть и видит себя в действительности: Я-идеальное, Я-реальное, Я-ближайшего развития) и многое другое.

Н.Е. Щуркова выделяет следующие ценностные отношения, которые обеспечиваются и внешне проявляются как личностно-профессиональные качества педагога в деятельности[7].

1. Ответственное отношение к работе (гарантирует высокий профессионализм и методический уровень труда педагога):

– добросовестное исполнение профессиональных обязанностей,

– постоянный творческий поиск новых методик и технологий, ориентированных на успех развития ребенка и его социально-психологическое благополучие;

– неустанное профессиональное совершенствование педагогического мастерства.

9. Гуманистическое отношение к ребенку:

— интерес к внутреннему миру ребенка,

— забота о его счастливой жизни,

— уважение неповторимой индивидуальности ребенка как человека.

8. Достоинство личностного «Я» педагога (дает детям наглядный образ отношения человека к себе):

– Гордость, основанная на признании своих человеческих и профессиональных свойств и качеств;

– скромность, проистекающая из признания достоинств окружающих людей, в том числе воспитанников;

– доброжелательность, направленная в адрес любого человека независимо от его звания, должности, места, возраста и социального положения. – то, что обозначается часто в житейско-обыденной жизни «простота», а в психологии – «открытость».

9. Профессиональная солидарность (создает благоприятный социально-психологический климат, для рождения пед.новаций и творчества):

— коллективистская ответственность за общее профессиональное дело воспитания детей,

— товарищеская помощь и всемерное содействие общему успеху,

— профессиональная деликатность по отношению к коллегам, выстраивающим свою работу с детьми в индивидуально-личностной модификации, несущей в себе все черты персональной исключительности коллеги-педагога.

10. Гражданская позиция (вовлечение детей в социальную жизнь, осознания причастности к общественной жизни и сопереживания успехам родины и человечества):

— признание и исполнение социальных норм жизни,

— соблюдение конституционных законов государства,

— безусловная деятельна любовь к отечеству.

11. Уважительное отношение к жизни (создают у детей образ отношения к жизни как ценности, полюбить жизнь и бережно относится к жизни природы и человека):

— умение воспринимать присутствие жизни в многообразной палитре жизненных проявлений,

— умение защищать жизнь от посягательств на ее существование,

— в содействие процветанию жизни на основаниях истины, добра и красоты.

12. Осмысленность вечных проблем жизни (производить свободный и осознанный выбор, приучать давать отчет о собственных действиях, жизни):

— сложившееся мировоззрение педагога,

— личностное признание («присвоение») наивысших ценностей,

— уважение инакомыслия как данности, а инакомыслящих как имеющих право на свободный выбор индивидуальностей.

2. Общие и педагогические способности.

Литература.

4. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. – М.: ЮНИТИ –ДАНА, 2000. – 367 с.

5. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. – М.: Московский психолого- социальный институт; Флинта, 1998. – 368 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 384 с.

Б.М. Теплов выделил 3 признака понятия «способности». «Во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны». «Во-вторых, способностями называют не всякие свойства, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей». «В- третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека».

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условиями успешного осуществления данной деятельности и динамики овладения ЗУНами.

Педагогические способности преподавателясовокупность индивидуально-психологических особенностей, благоприятствующих быстрому овладению преподавателем делом, непрерывному совершенствованию в нем и достижению высоких результатов.

— совокупность свойств личности, отвечающая требованиям педагогической деятельности и обеспечивающая легкое овладение этой деятельностью и достижение высоких результатов (Л.В.Занина, Н.П.Меньшикова. Основы педагогического мастерства, С.91)

— индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов (Н.В.Кузьмина)

Предпосылками формирования педагогического мастерства являются способности педагога. Они обнаруживаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами данной деятельности.

В чем отличие общих и специальных педагогических способностей?

Общие (интеллект, склонность к творчеству, обучаемость и пр.) – требуются для выполнения любой деятельности, а специальные обеспечивают осуществление именно педагогической деятельности.

В наиболее обобщенном виде пед. способности представлены В.А. Крутецким, который дал им соответствующие определения.

10. Дидактические способности. Это: способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для них (излагать ясно, понятно, вызывать интерес к предмету, вызывать активную самостоятельную мысль).

11. Академические способности.Это — способности к соответствующей области наук: знание предмета не только в объеме учебного курса (шире, глубже), отслеживание открытий, свободное владение материалом, проявление к нему интереса, ведение (хотя бы небольшой) исследовательской работы.

12. Перцептивные способности. Это: способность проникать во внутренний мир человека.

13. Речевые способности – способности явно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

14. Организаторские способности – это, во-первых, способности организовывать ученический коллектив, сплотить его, воодушевит на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать её.

15. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться успеха у них авторитета (авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

16. Коммуникативные способности– способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

17. Педагогическое воображение(или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

18. Способность к распределению вниманияодновременно между несколькими видами деятельности – это следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой).

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей.

1. Перцептивно – рефлексивныеспособности включают «три вида чувствительности»:

— чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям,

— чувство меры или такта,

— чувство причинности.

2. Проективные способности соотносимы с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает способности:

— гногностические,

— проектировочные,

— конструктивные,

— коммуникативные,

— организаторские.

При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности.

Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе.

Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач.

Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.

Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность).

Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Каков характер связи между способностями и развитием умений и навыков?

Способности развиваются на основе задатков в процессе деятельности. Освоение необходимых умений опирается на имеющиеся способности, одновременно развитие определенных способностей происходит в процессе овладения соответствующими умениями и навыками. Н-р, развитие проектировочных способностей связано с развитием педагогического воображения как предвидение будущего результата деятельности и связано с овладением действий по проектированию педагогического процесса.

Эту взаимосвязь следует учитывать, определяя программу самообразования и самовоспитания.

3.Профессионально-педагогические знания.

Проф. знания – основа пед. мастерства. Знания педагога обращены, с одной стороны к науке, которую он преподает, с другой – к учащимся, которые их приобретают.

Какой документ определяет требования к профессиональным знаниям будущего педагога? (Гос.стандарт.)

Следует иметь в виду, что педагог-мастер должен иметь знания и умения, позволяющие анализировать пед. ситуацию, конструировать свою деятельность в зависимости от нее, организовывать свою деятельность и деятельность воспитанников, творчески осмысливать свой опыт и опыт других педагогов.

Назовем блоки, составляющие систему психолого-педагогических знаний, необходимых преподавателю:

5) знание структуры, особенностей осуществления педагогической деятельности, требований к личности педагога.

6) системы концептуальных знаний, помогающих осознанно строить пед. процесс,

7) психолого-педагогических основ обучения,

8) психолого-педагогических основ общения.

Важные особенности проф. пед. знания – его комплексность, личная окрашенность.

Комплексность требует способности синтезировать изучаемые науки. Это происходит при решении пед. задач, анализе пед. ситуаций. Возникает необходимость осмысления психол. сущности явлений, использования законов формирования личности. Актуализируется вся система пед. знаний, они проявляются как единое целое.

Какие знания нужны педагогу, чтобы решить задачу по определению эффективности урока? При составлении плана исследования проблемы использования метода проектов при решении задач экологического воспитания (при изучении природоведения?)

Уровень педагогического мастерства во многом зависит от способности синтезировать знания из различных областей науки и практики и превращать их в личностное достояние, делать инструментом своей профессиональной деятельности и самосовершенствования.

Ряд исследователей обоснованно включают в пед. мастерство не только общую эрудицию в области содержания и методов, а именно овладение способами умело, доступно, с надлежащим эффектом передавать знаний и опыт человечества, но и тонкую ориентацию в настроении воспитанников.

На основе проф. знании педагога формируется пед. сознание – принципы и правила, лежащие в основе действий и поступков. Именно научные знания помогают осмыслить свой опыт.

Проф. знание должно формироваться сразу на всех уровнях: методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания и пр.), теоретическом (законы, принципы и правила педагогики и психологии и пр.), методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях). Это требует проф. достаточно развитого проф. мышления, способного отбирать, анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижения пед. целей, представлять из в технологической форме.

Но скорость приобретения мастерства не регламентируется жестко ростом проф. знания (не всегда отличники успешно работают, т.к. важны способности).

4. Педагогическая технология.

В рамках данной лекции мы рассматриваем понятие «технология» как компонент педагогического мастерства.

Педагогическая технология в этом понимании включает систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур (в соответствии с этапами педагогического процесса).

Педагог строит учебно-воспитательную деятельность технологично в том случае, если понимает логику и структуру данной деятельности, отчетливо видит и выстраивает ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа.

Понятие «технология» в педагогическом процессе предусматривает использование системного подхода, изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники.

Технологический подход к обучению сегодня активно разрабатывается отечественными педагогами (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Т.И. Ильина, М.В. Кларин,. М.М Левина, Н.Д. Никандров, А.И. Уман, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талчзина и др.) и зарубежными авторами (Л.Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и др.).

Слово «технология» — от греч. tnechne – искусство, мастерство, умение и logos – наука, закон), дословно “технология” – наука о мастерстве..

В настоящее время существуют различные подходы к определению данного понятия.

Технология обучения (как процесс) – последовательность педагогических процедур, операций и приемов составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучаемых (Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. – М.: Педагогическое обзество России, 2004. – 192с.; С.15).

Г.К. Селевко определяет следующее понятие педагогической (образовательной) технологии -это «система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» [Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. C. 4].

В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как: проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике, как «последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» (В.И.Сластенин, И.Ф.Исаев И.Ф.Шиянов. Педагогика. — М., 2003, С.407).

При этом данный автор выделяет следующие элементы пед. технологии:

11) четкая и последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

12) структурирование, упорядочение, уплотнение содержания, информации, подлежащих усвоению;

13) комплексное применение дидактических, технических средств обучения и контроля;

14) усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;

15) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Исходя из этого, можно констатировать, что технология – это:

4) характеристика целостного завершенного процесса;

5) объективно представляет собой систему методов и средств целенаправленного изменения состояния объекта;

6) обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность некоторой производственной деятельности.

Сущность технологии обучения:

1) предварительное проектирование учебного процесса,

2) специально организованное целеполагание, предусматривающее возможность объективного контроля за качеством достижения поставленных дидактических целей;

3) структурная и содержательная целостность технологии обучения (недопустимость изменений одних компонентов без изменений других);

4) выбор оптимальных методов, форм и средств, диктуемых связями всех элементов технологии;

5) наличие оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения

Читайте также:

  1. Акт об обеспечении свободы парламентов путем дальнейшего установления условий членства для заседания в палате общин, 1710 г.
  2. БАРЬЕРЫ НА ПУТИ К НАДЕЛЕНИЮ ПОЛНОМОЧИЯМИ
  3. Билет 11. Вопрос 2. Особенности и закономерности духовно-нравственного становления личности в дошкольном возрасте.
  4. БИЛЕТ 9. Вопрос 2. Психолого-педагогические задачи процесса духовно-нравственного становления личности на этапе вхождения в мир (наследство, зачатие, внутриутробное развитие, роды, новорожденность).
  5. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации
  6. Взнос платежа в присутственное место. — В каких случаях допускается, как и куда производится? — Русские постановления
  7. Возможные пути превращений аминокислот
  8. Вопрос 68. Правовая система: понятие и структура, критерии классификации правовых систем.
  9. Вопрос 75. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРАВА: ПОНЯТИЕ, ПУТИ И ФОРМЫ.
  10. Вопрос 80: Причины правонарушений и пути их устранения
  11. Вопрос: Встречает ли православная психотерапия затруднения на пути своего развития?
  12. Второе бегство Вилли – Развод и новый брак мадам Хуби – Смерть вел. князя Александра – Фильм о Распутине – Квартирка на улице Турель – Тяжба с «Метро-Голдвин-Майер»