2 социальная поддержка обучающихся и создание условий для их развития

1 обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

1)
обеспечение эмоционального благополучия
через:

непосредственное
общение с каждым ребенком;

уважительное
отношение к каждому ребенку, к его
чувствам и потребностям;

2)
поддержку индивидуальности и инициативы
детей через:

создание
условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной
деятельности;

создание
условий для принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей;

недирективную
помощь детям, поддержку детской инициативы
и самостоятельности в разных видах
деятельности (игровой, исследовательской,
проектной, познавательной и т.д.);

3)
установление правил взаимодействия в
разных ситуациях:

создание
условий для позитивных, доброжелательных
отношений между детьми, в том числе
принадлежащими к разным национально-культурным,
религиозным общностям и социальным
слоям, а также имеющими различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья;

развитие
коммуникативных способностей детей,
позволяющих разрешать конфликтные
ситуации со сверстниками;

развитие
умения детей работать в группе сверстников;

4)
построение вариативного развивающего
образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в
совместной деятельности со взрослым и
более опытными сверстниками, но не
актуализирующийся в его индивидуальной
деятельности (далее — зона ближайшего
развития каждого ребенка), через:

создание
условий для овладения культурными
средствами деятельности;

организацию
видов деятельности, способствующих
развитию мышления, речи, общения,
воображения и детского творчества,
личностного, физического и
художественно-эстетического развития
детей;

поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и
пространства;

оценку
индивидуального развития детей;

5)
взаимодействие с родителями (законными
представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения
их в образовательную деятельность, в
том числе посредством создания
образовательных проектов совместно с
семьей на основе выявления потребностей
и поддержки образовательных инициатив
семьи.

3.2.6.
В целях эффективной реализации Программы
должны быть созданы условия для:

1)
профессионального развития педагогических
и руководящих работников, в том числе
их дополнительного профессионального
образования;

2)
консультативной поддержки педагогических
работников и родителей (законных
представителей) по вопросам образования
и охраны здоровья детей, в том числе
инклюзивного образования (в случае его
организации);

3)
организационно-методического сопровождения
процесса реализации Программы, в том
числе во взаимодействии со сверстниками
и взрослыми.

3.2.7.
Для коррекционной работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья,
осваивающими Программу совместно с
другими детьми в Группах комбинированной
направленности, должны создаваться
условия в соответствии с перечнем и
планом реализации индивидуально
ориентированных коррекционных
мероприятий, обеспечивающих удовлетворение
особых образовательных потребностей
детей с ограниченными возможностями
здоровья.

При
создании условий для работы с
детьми-инвалидами, осваивающими
Программу, должна учитываться
индивидуальная программа реабилитации
ребенка-инвалида.

3.2.8.
Организация должна создавать возможности:

1)
для предоставления информации о Программе
семье и всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную
деятельность, а также широкой
общественности;

2)
для взрослых по поиску, использованию
материалов, обеспечивающих реализацию
Программы, в том числе в информационной
среде;

3)
для обсуждения с родителями (законными
представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы.

3.2.9.
Максимально допустимый объем
образовательной нагрузки должен
соответствовать санитарно-эпидемиологическим
правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13
«Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных
образовательных организаций»,
утвержденным постановлением Главного
государственного санитарного врача
Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26
(зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 29 мая 2013 г.,
регистрационный N 28564).

3.3.Требования
к развивающей предметно-пространственной
среде.

3.3.1.
Развивающая предметно-пространственная
среда обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала
пространства Организации, Группы, а
также территории, прилегающей к
Организации или находящейся на небольшом
удалении, приспособленной для реализации
Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья,
учета особенностей и коррекции недостатков
их развития.

3.3.2.
Развивающая предметно-пространственная
среда должна обеспечивать возможность
общения и совместной деятельности детей
(в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности
детей, а также возможности для уединения.

3.3.3.
Развивающая предметно-пространственная
среда должна обеспечивать:

реализацию
различных образовательных программ;

в
случае организации инклюзивного
образования — необходимые для него
условия;

учет
национально-культурных, климатических
условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность; учет
возрастных особенностей детей.

3.3.4.
Развивающая предметно-пространственная
среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной,
вариативной, доступной и безопасной.

1)
Насыщенность среды должна соответствовать
возрастным возможностям детей и
содержанию Программы.

Образовательное
пространство должно быть оснащено
средствами обучения и воспитания (в том
числе техническими), соответствующими
материалами, в том числе расходным
игровым, спортивным, оздоровительным
оборудованием, инвентарем (в соответствии
со спецификой Программы).

Организация
образовательного пространства и
разнообразие материалов, оборудования
и инвентаря (в здании и на участке) должны
обеспечивать:

игровую,
познавательную, исследовательскую и
творческую активность всех воспитанников,
экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и
водой);

двигательную
активность, в том числе развитие крупной
и мелкой моторики, участие в подвижных
играх и соревнованиях;

эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии
с предметно-пространственным окружением;

возможность
самовыражения детей.

Для
детей младенческого и раннего возраста
образовательное пространство должно
предоставлять необходимые и достаточные
возможности для движения, предметной
и игровой деятельности с разными
материалами.

2)
Трансформируемость пространства
предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в
зависимости от образовательной ситуации,
в том числе от меняющихся интересов и
возможностей детей;

3)
Полифункциональность материалов
предполагает:

возможность
разнообразного использования различных
составляющих предметной среды, например,
детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм и т.д.;

наличие
в Организации или Группе полифункциональных
(не обладающих жестко закрепленным
способом употребления) предметов, в том
числе природных материалов, пригодных
для использования в разных видах детской
активности (в том числе в качестве
предметов-заместителей в детской игре).

4)
Вариативность среды предполагает:

наличие
в Организации или Группе различных
пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных
материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую
сменяемость игрового материала, появление
новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.

5)
Доступность среды предполагает:

доступность
для воспитанников, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья
и детей-инвалидов, всех помещений, где
осуществляется образовательная
деятельность;

свободный
доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья,
к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской
активности;

исправность
и сохранность материалов и оборудования.

6)
Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех
ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования.

3.3.5.
Организация самостоятельно определяет
средства обучения, в том числе технические,
соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.

3.4.
Требования к кадровым условиям реализации
Программы.

3.4.1.
Реализация Программы обеспечивается
руководящими, педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками Организации. В реализации
Программы могут также участвовать
научные работники Организации. Иные
работники Организации, в том числе
осуществляющие финансовую и хозяйственную
деятельности, охрану жизни и здоровья
детей, обеспечивают реализацию Программы.

Квалификация
педагогических и учебно-вспомогательных
работников должна соответствовать
квалификационным характеристикам,
установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные характеристики
должностей работников образования»,
утвержденном приказом Министерства
здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010
г. N 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября
2010 г., регистрационный N 18638), с изменениями,
внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N
448н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 1 июля
2011 г., регистрационный N 21240).

Должностной
состав и количество работников,
необходимых для реализации и обеспечения
реализации Программы, определяются ее
целями и задачами, а также особенностями
развития детей.

Необходимым
условием качественной реализации
Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и
учебно-вспомогательными работниками
в течение всего времени ее реализации
в Организации или в Группе.

3.4.2.
Педагогические работники, реализующие
Программу, должны обладать основными
компетенциями, необходимыми для создания
условия развития детей, обозначенными
в п. 3.2.5 настоящего Стандарта.

3.4.3.
При работе в Группах для детей с
ограниченными возможностям здоровья
в Организации могут быть дополнительно
предусмотрены должности педагогических
работников, имеющих соответствующую
квалификацию для работы с данными
ограничениями здоровья детей, в том
числе ассистентов (помощников), оказывающих
детям необходимую помощь. Рекомендуется
предусматривать должности соответствующих
педагогических работников для каждой
Группы для детей с ограниченными
возможностями здоровья.

3.4.4.
При организации инклюзивного образования:

при
включении в Группу детей с ограниченными
возможностям здоровья к реализации
Программы могут быть привлечены
дополнительные педагогические работники,
имеющие соответствующую квалификацию
для работы с данными ограничениями
здоровья детей. Рекомендуется привлекать
соответствующих педагогических
работников для каждой Группы, в которой
организовано инклюзивное образование;

при
включении в Группу иных категорий детей,
имеющих специальные образовательные
потребности, в том числе находящихся в
трудной жизненной ситуации6,
могут быть привлечены дополнительные
педагогические работники, имеющие
соответствующую квалификацию.

3.5.
Требования к материально-техническим
условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного
образования.

3.5.1.
Требования к материально-техническим
условиям реализации Программы включают:

1)
требования, определяемые в соответствии
с санитарно-эпидемиологическими
правилами и нормативами;

2)
требования, определяемые в соответствии
с правилами пожарной безопасности;

3)
требования к средствам обучения и
воспитания в соответствии с возрастом
и индивидуальными особенностями развития
детей;

4)
оснащенность помещений развивающей
предметно-пространственной средой;

5)
требования к материально-техническому
обеспечению программы (учебно-методический
комплект, оборудование, оснащение
(предметы).

3.6.
Требования к финансовым условиям
реализации основной образовательной
программы дошкольного образования.

3.6.1.
Финансовое обеспечение государственных
гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного
образования за счет средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской
Федерации в государственных, муниципальных
и частных организациях осуществляется
на основе нормативов обеспечения
государственных гарантий реализации
прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования,
определяемых органами государственной
власти субъектов Российской Федерации,
обеспечивающих реализацию Программы
в соответствии со Стандартом.

3.6.2.
Финансовые условия реализации Программы
должны:

1)
обеспечивать возможность выполнения
требований Стандарта к условиям
реализации и структуре Программы;

2)
обеспечивать реализацию обязательной
части Программы и части, формируемой
участниками образовательного процесса,
учитывая вариативность индивидуальных
траекторий развития детей;

3)
отражать структуру и объем расходов,
необходимых для реализации Программы,
а также механизм их формирования.

3.6.3.
Финансирование реализации образовательной
программы дошкольного образования
должно осуществляться в объеме
определяемых органами государственной
власти субъектов Российской Федерации
нормативов обеспечения государственных
гарантий реализации прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного
образования. Указанные нормативы
определяются в соответствии со Стандартом,
с учетом типа Организации, специальных
условий получения образования детьми
с ограниченными возможностями здоровья
(специальные условия образования —
специальные образовательные программы,
методы и средства обучения, учебники,
учебные пособия, дидактические и
наглядные материалы, технические
средства обучения коллективного и
индивидуального пользования (включая
специальные), средства коммуникации и
связи, сурдоперевод при реализации
образовательных программ, адаптация
образовательных учреждений и прилегающих
к ним территорий для свободного доступа
всех категорий лиц с ограниченными
возможностями здоровья, а также
педагогические, психолого-педагогические,
медицинские, социальные и иные услуги,
обеспечивающие адаптивную среду
образования и безбарьерную среду
жизнедеятельности, без которых освоение
образовательных программ лицами с
ограниченными возможностями здоровья
затруднено), обеспечения дополнительного
профессионального образования
педагогических работников, обеспечения
безопасных условий обучения и воспитания,
охраны здоровья детей, направленности
Программы, категории детей, форм обучения
и иных особенностей образовательной
деятельности, и должен быть достаточным
и необходимым для осуществления
Организацией:

расходов
на оплату труда работников, реализующих
Программу;

расходов
на средства обучения и воспитания,
соответствующие материалы, в том числе
приобретение учебных изданий в бумажном
и электронном виде, дидактических
материалов, аудио- и видеоматериалов,
в том числе материалов, оборудования,
спецодежды, игр и игрушек, электронных
образовательных ресурсов, необходимых
для организации всех видов учебной
деятельности и создания развивающей
предметно-пространственной среды, в
том числе специальных для детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Развивающая предметно-пространственная
среда — часть образовательной среды,
представленная специально организованным
пространством (помещениями, участком
и т.п.), материалами, оборудованием и
инвентарем для развития детей дошкольного
возраста в соответствии с особенностями
каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, учета особенностей
и коррекции недостатков их развития,
приобретение обновляемых образовательных
ресурсов, в том числе расходных материалов,
подписки на актуализацию электронных
ресурсов, подписки на техническое
сопровождение деятельности средств
обучения и воспитания, спортивного,
оздоровительного оборудования, инвентаря,
оплату услуг связи, в том числе расходов,
связанных с подключением к
информационно-телекоммуникационной
сети Интернет;

расходов,
связанных с дополнительным профессиональным
образованием руководящих и педагогических
работников по профилю их деятельности;

иных
расходов, связанных с реализацией и
обеспечением реализации Программы.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Понятия «социально-педагогическая деятельность»

Социальная педагогика и социально-педагогическая деятельность очень тесно связаны с теми отраслями педагогического знания, сферой применения которых являются воспитательные организации различного типа. Имеются в виду дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионального образования, педагогика закрытых учреждений различного типа, педагогика детских и юношеских организаций, клубная педагогика, педагогика среды.

Социально-педагогическая деятельность использует и учитывает сформулированные этикой принципы нравственности, определяя цели и разрабатывая методы воспитания, исследуя проблемы межличностного взаимодействия и другие вопросы философии, теории и методики социального воспитания.

Ключевым понятием социальной педагогики как теории является социально-педагогическая деятельность, которая по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, так как выделилась из последней, однако имеет и свою специфику. Сопоставим эти два вида деятельности.

Педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личного развития обучаемых.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами — работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. В образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, образовательных учреждениях, учреждениях профессионального и дополнительного образования и др. Деятельность в таких учреждениях носит нормативный характер, поскольку она регламентирована образовательными стандартами, учебными планами, приемами, предполагает использование установленных форм и средств обучения и воспитания, методической литературы и других атрибутов образовательного процесса.

Педагогическая деятельность имеет непрерывный, планомерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, то есть она равнонаправлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.

Социально-педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.

Осуществляется она социальными педагогами, как в различных образовательных учреждениях, так и в других учреждениях, организациях, объединениях, в которых может находиться ребенок.

Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временным промежутком, в течении которого решается проблема ребенка.

Социально-педагогическая деятельность носит процессный характер, ее результаты складываются не в одно мгновение, а требуют много времени для осуществления поставленных целей и задач. Источником ее развития являются противоречия между состоянием социальной ориентации и функционирования человека и потребностями его очеловечивания и общественными интересами.

В таблице представлены выделенные отличия сопоставляемых видов профессиональной деятельности предложенный Галагузовой М.А. (таблица1)

Таблица 1

Вид профессиональной деятельности Педагогическая деятельность Социально-педагогическая деятельность
Цель деятельности Передача социокультурного опыта Помощь в социализации ребенка
Объект деятельности Все дети Ребенок с проблемами социализации
Характер деятельности Программно-нормативный, непрерывный   Адресный, локальный
Учреждения, где осуществляется деятельность Образовательные учреждения Образовательные учреждения, социально-педагогические учреждения, социальные службы

Социально-педагогическая деятельность предполагает организацию соответствующего вида воспитательно-образовательной ситуации, которой должны предшествовать соответствующая познавательно-диагностическая, а также проектно-конструирующая работа социального педагога. Процесс социально-педагогической деятельности представляет собой совокупность всех операциональных действий, которые совершают его соучастники.

Условно все операции можно разделить на организационно-педагогические и технологические группы, каждая из которых носит синтетический характер, включая в разной мере теоретические и практические аспекты и этапы. Социально-педагогический процесс начинается с организационно-педагогического обеспечения, затем идет этап технологической работы. На практике организационно-педагогические и технологические операции взаимопроникают, дополняют и обогащают друг друга.

Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки. Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия — одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные понятия, таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система.

В связи с тем, что социальная педагогика стала самостоятельной наукой относительно недавно, отделившись от педагогики, и если объект изучения у них практически одинаков, то разделение категорий, относящихся к разным наукам, поможет выявить специфику социальной педагогики. Много категорий взято социальной педагогикой у педагогики, но есть и собственные, отражающие специфику ее исследования.

Такие понятия, как:

— образование, воспитание — взято у педагогики;

— личность, общество — у философии;

— социализация — у психологии.

Но есть и собственные категории — социальное обучение, социальная среда, социальный статус и т.д. Основными понятиями социальной педагогики являются: социальное воспитание, социальное обучение и социально-педагогическая деятельность. Рассмотрим основные понятия, которые соприкасаются с социально-педагогической деятельностью.

Воспитание — это процесс целенаправленного влияния на личность.

Социальное воспитание — это целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

Социальное обучение — это целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирование социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка.

Социально-педагогическая деятельность — это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленная на помощь ребенку в организации себя, своего психического состояния, на установление нормальных отношений в семье, школе, обществе, создание условий для его самореализации.

Социализация — усвоение опыта, ценностей, норм, установок, присущих обществу и социальным группам, в которые он входит, для успешного функционирования индивида в данном обществе.

Социальная адаптация — процесс приспособления субъекта к требованиям общества путем усвоения социальных норм и ценностей, сложившихся форм социальных отношений.

Социальные отклонения — такое проявление деятельности, образа жизни, поведения, которое противоречит социальной нормативности.

Норма социальная — сложившаяся и установленная в конкретном обществе мера допустимого поведения.

Отклоняющееся поведение — система поступков личности, в которых устойчиво проявляются отклонения от официально установленных или сложившихся в данном обществе соц. норм.

Социально-педагогическая деятельность в контексте учреждения образования — это процесс целенаправленного решения социальных задач, возникающих в образовательных и социальных сферах на основе приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и традиций народной культуры, а также с учетом специфики социально-экономического развития региона, города.

Социально-педагогическая деятельность осуществляется на основе образовательных, культурно-досуговых, оздоровительных и других программ, направленных на творческое развитие, социализацию детей, их адаптацию к жизни в обществе, позволяющих им проявлять себя в различных видах социально-значимой практической деятельности.

Содержательную сторону социально-педагогической деятельности составляет совокупность образовательных и других программ. Они имеют своей целью повышение образованности детей, их социализацию и подготовку к жизни.

Социально-педагогический процесс осуществляется соответствующими специалистами с помощью практических действий. Следует различать педагогическую деятельность в социальной среде и социально-педагогическую деятельность. Выражение «педагогическая деятельность в социальной среде» свидетельствует о ее педагогической направленности и месте ее практической реализации (в данной социальной среде). Речь чаще всего идет о воспитании, обучении, развитии конкретного человека, представителя данной среды.

Выражение «социально-педагогическая деятельность» говорит о ее социальной направленности на конкретного человека, группу, социальную среду в интересах достижения поставленных целей. Такая деятельность носит непосредственный характер — прямое воздействие на человека, группу (взаимодействие с ними); опосредованный — использование воспитательных (стимулирующих, побуждающих, предупреждающих и пр.) возможностей среды, целенаправленное создание (преобразование) педагогической ситуации среды в интересах достижения конкретных социально-педагогических целей. Как правило, используются возможности и непосредственного, и опосредованного взаимодействия субъекта с объектом.

Сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта оказания социальной помощи детям показывает, что она принципиально отличается от социальной помощи любым категориям взрослого населения тем, что обязательно должна иметь педагогическую составляющую, связанную с воспитанием и образованием ребенка, его развитием и успешной социализацией. Следовательно, деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, является социально-педагогической и представляет собой разновидность деятельности педагогической.

Выявлению сущности педагогической деятельности посвящено много научных исследований. Так, известный психолог Ю.Н. Кулюткин видит своеобразие педагогической деятельности в том, что она является «метадеятельностью», т.е. формирует другую деятельность. Работа педагога надстраивается над деятельностью воспитанника (ученика). Цели, которые ставит перед собой педагог, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности воспитанника; оценка успешности действий педагога производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые ученые подчеркивают ее когнитивный характер. Так, С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина включают в состав педагогической деятельности прежде всего элементы деятельности мыслительной.

В предложенной ими структуре они выделяют:

— педагогическое предвидение, прогнозирование, связанные с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык;

— методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных действий;

— осмысление процесса организации различных информационных и воспитательных влияний;

— необходимость анализа достигнутых результатов, соотнесение их с выдвигаемыми целями и задачами.

Однако «отсроченность» результата, его зависимость от множества факторов, известная субъективность оценок затрудняют определение эффективности учебно-воспитательных воздействий.

Социально-педагогическая деятельность как разновидность деятельности педагогической имеет общие с ней черты и отличительные особенности. Большинство исследователей к общим чертам относят тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельности выполняют в обществе — социальное наследование, социокультурное воспроизводство и развитие человека.

В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

М.А. Галагузова отмечает, что если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждении системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.

Беляевы Л.А. и М.А. считают, что ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие «адаптация». В современных условиях человеку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменением социальной среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменять себя, либо среду, либо и то и другое вместе, т.е. оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. Одни люди способны самостоятельно разрешить проблемную ситуацию, приспособиться к изменившимся социальным условиям.

Другие, не сумев адаптироваться, утрачивают социально значимые качества, становятся объектом профессиональной помощи. По мнению педагогов Л.А. и М.А. Беляевых, основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

Таким образом, социально-педагогическую деятельность можно рассматривать как целенаправленную работу профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации.

В реальности связь социальной педагогики с другими науками весьма различна. Система социально-педагогической работы, в каком бы аспекте её не рассматривать, всегда представляет собой открытую систему, самым тесным образом переплетающуюся с другими социальными системами: экономикой, политикой, правом, культурой, этикой, экологией, бытовым обслуживанием и т.д.

Понимание, видение связей системы социальной работы с другими системами и системой общества в целом поднимает социальную работу на высокий уровень общественной культуры, делает общество по-настоящему гуманным, ставит человека в центр общественной жизни, делает людей людьми в самом высоком смысле этого слова.

Представление о социально-педагогической деятельности как о системе имеет концептуальное, методологическое значение и для повседневного управления социальной работой. Познание её как системы избавляет организаторов от одностороннего подхода, преувеличения роли каких-то отдельных её сторон, позволяет своевременно предвидеть и корректировать возможные перекосы, ошибки в социальном обслуживании, поднимать культуру и эффективность социальной работы.

Понятия «социально-педагогическая деятельность»

Социальная педагогика и социально-педагогическая деятельность очень тесно связаны с теми отраслями педагогического знания, сферой применения которых являются воспитательные организации различного типа. Имеются в виду дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионального образования, педагогика закрытых учреждений различного типа, педагогика детских и юношеских организаций, клубная педагогика, педагогика среды.

Социально-педагогическая деятельность использует и учитывает сформулированные этикой принципы нравственности, определяя цели и разрабатывая методы воспитания, исследуя проблемы межличностного взаимодействия и другие вопросы философии, теории и методики социального воспитания.

Ключевым понятием социальной педагогики как теории является социально-педагогическая деятельность, которая по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, так как выделилась из последней, однако имеет и свою специфику. Сопоставим эти два вида деятельности.

Педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личного развития обучаемых.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами — работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. В образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, образовательных учреждениях, учреждениях профессионального и дополнительного образования и др. Деятельность в таких учреждениях носит нормативный характер, поскольку она регламентирована образовательными стандартами, учебными планами, приемами, предполагает использование установленных форм и средств обучения и воспитания, методической литературы и других атрибутов образовательного процесса.

Педагогическая деятельность имеет непрерывный, планомерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, то есть она равнонаправлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.

Социально-педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.

Осуществляется она социальными педагогами, как в различных образовательных учреждениях, так и в других учреждениях, организациях, объединениях, в которых может находиться ребенок.

Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временным промежутком, в течении которого решается проблема ребенка.

Социально-педагогическая деятельность носит процессный характер, ее результаты складываются не в одно мгновение, а требуют много времени для осуществления поставленных целей и задач. Источником ее развития являются противоречия между состоянием социальной ориентации и функционирования человека и потребностями его очеловечивания и общественными интересами.

В таблице представлены выделенные отличия сопоставляемых видов профессиональной деятельности предложенный Галагузовой М.А. (таблица1)

Таблица 1

Вид профессиональной деятельности Педагогическая деятельность Социально-педагогическая деятельность
Цель деятельности Передача социокультурного опыта Помощь в социализации ребенка
Объект деятельности Все дети Ребенок с проблемами социализации
Характер деятельности Программно-нормативный, непрерывный   Адресный, локальный
Учреждения, где осуществляется деятельность Образовательные учреждения Образовательные учреждения, социально-педагогические учреждения, социальные службы

Социально-педагогическая деятельность предполагает организацию соответствующего вида воспитательно-образовательной ситуации, которой должны предшествовать соответствующая познавательно-диагностическая, а также проектно-конструирующая работа социального педагога. Процесс социально-педагогической деятельности представляет собой совокупность всех операциональных действий, которые совершают его соучастники.

Условно все операции можно разделить на организационно-педагогические и технологические группы, каждая из которых носит синтетический характер, включая в разной мере теоретические и практические аспекты и этапы. Социально-педагогический процесс начинается с организационно-педагогического обеспечения, затем идет этап технологической работы. На практике организационно-педагогические и технологические операции взаимопроникают, дополняют и обогащают друг друга.

Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки. Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия — одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные понятия, таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система.

В связи с тем, что социальная педагогика стала самостоятельной наукой относительно недавно, отделившись от педагогики, и если объект изучения у них практически одинаков, то разделение категорий, относящихся к разным наукам, поможет выявить специфику социальной педагогики. Много категорий взято социальной педагогикой у педагогики, но есть и собственные, отражающие специфику ее исследования.

Такие понятия, как:

— образование, воспитание — взято у педагогики;

— личность, общество — у философии;

— социализация — у психологии.

Но есть и собственные категории — социальное обучение, социальная среда, социальный статус и т.д. Основными понятиями социальной педагогики являются: социальное воспитание, социальное обучение и социально-педагогическая деятельность. Рассмотрим основные понятия, которые соприкасаются с социально-педагогической деятельностью.

Воспитание — это процесс целенаправленного влияния на личность.

Социальное воспитание — это целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

Социальное обучение — это целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирование социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка.

Социально-педагогическая деятельность — это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленная на помощь ребенку в организации себя, своего психического состояния, на установление нормальных отношений в семье, школе, обществе, создание условий для его самореализации.

Социализация — усвоение опыта, ценностей, норм, установок, присущих обществу и социальным группам, в которые он входит, для успешного функционирования индивида в данном обществе.

Социальная адаптация — процесс приспособления субъекта к требованиям общества путем усвоения социальных норм и ценностей, сложившихся форм социальных отношений.

Социальные отклонения — такое проявление деятельности, образа жизни, поведения, которое противоречит социальной нормативности.

Норма социальная — сложившаяся и установленная в конкретном обществе мера допустимого поведения.

Отклоняющееся поведение — система поступков личности, в которых устойчиво проявляются отклонения от официально установленных или сложившихся в данном обществе соц. норм.

Социально-педагогическая деятельность в контексте учреждения образования — это процесс целенаправленного решения социальных задач, возникающих в образовательных и социальных сферах на основе приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и традиций народной культуры, а также с учетом специфики социально-экономического развития региона, города.

Социально-педагогическая деятельность осуществляется на основе образовательных, культурно-досуговых, оздоровительных и других программ, направленных на творческое развитие, социализацию детей, их адаптацию к жизни в обществе, позволяющих им проявлять себя в различных видах социально-значимой практической деятельности.

Содержательную сторону социально-педагогической деятельности составляет совокупность образовательных и других программ. Они имеют своей целью повышение образованности детей, их социализацию и подготовку к жизни.

Социально-педагогический процесс осуществляется соответствующими специалистами с помощью практических действий. Следует различать педагогическую деятельность в социальной среде и социально-педагогическую деятельность. Выражение «педагогическая деятельность в социальной среде» свидетельствует о ее педагогической направленности и месте ее практической реализации (в данной социальной среде). Речь чаще всего идет о воспитании, обучении, развитии конкретного человека, представителя данной среды.

Выражение «социально-педагогическая деятельность» говорит о ее социальной направленности на конкретного человека, группу, социальную среду в интересах достижения поставленных целей. Такая деятельность носит непосредственный характер — прямое воздействие на человека, группу (взаимодействие с ними); опосредованный — использование воспитательных (стимулирующих, побуждающих, предупреждающих и пр.) возможностей среды, целенаправленное создание (преобразование) педагогической ситуации среды в интересах достижения конкретных социально-педагогических целей. Как правило, используются возможности и непосредственного, и опосредованного взаимодействия субъекта с объектом.

Сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта оказания социальной помощи детям показывает, что она принципиально отличается от социальной помощи любым категориям взрослого населения тем, что обязательно должна иметь педагогическую составляющую, связанную с воспитанием и образованием ребенка, его развитием и успешной социализацией. Следовательно, деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, является социально-педагогической и представляет собой разновидность деятельности педагогической.

Выявлению сущности педагогической деятельности посвящено много научных исследований. Так, известный психолог Ю.Н. Кулюткин видит своеобразие педагогической деятельности в том, что она является «метадеятельностью», т.е. формирует другую деятельность. Работа педагога надстраивается над деятельностью воспитанника (ученика). Цели, которые ставит перед собой педагог, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности воспитанника; оценка успешности действий педагога производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые ученые подчеркивают ее когнитивный характер. Так, С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина включают в состав педагогической деятельности прежде всего элементы деятельности мыслительной.

В предложенной ими структуре они выделяют:

— педагогическое предвидение, прогнозирование, связанные с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык;

— методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных действий;

— осмысление процесса организации различных информационных и воспитательных влияний;

— необходимость анализа достигнутых результатов, соотнесение их с выдвигаемыми целями и задачами.

Однако «отсроченность» результата, его зависимость от множества факторов, известная субъективность оценок затрудняют определение эффективности учебно-воспитательных воздействий.

Социально-педагогическая деятельность как разновидность деятельности педагогической имеет общие с ней черты и отличительные особенности. Большинство исследователей к общим чертам относят тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельности выполняют в обществе — социальное наследование, социокультурное воспроизводство и развитие человека.

В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

М.А. Галагузова отмечает, что если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждении системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.

Беляевы Л.А. и М.А. считают, что ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие «адаптация». В современных условиях человеку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменением социальной среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменять себя, либо среду, либо и то и другое вместе, т.е. оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. Одни люди способны самостоятельно разрешить проблемную ситуацию, приспособиться к изменившимся социальным условиям.

Другие, не сумев адаптироваться, утрачивают социально значимые качества, становятся объектом профессиональной помощи. По мнению педагогов Л.А. и М.А. Беляевых, основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

Таким образом, социально-педагогическую деятельность можно рассматривать как целенаправленную работу профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации.

В реальности связь социальной педагогики с другими науками весьма различна. Система социально-педагогической работы, в каком бы аспекте её не рассматривать, всегда представляет собой открытую систему, самым тесным образом переплетающуюся с другими социальными системами: экономикой, политикой, правом, культурой, этикой, экологией, бытовым обслуживанием и т.д.

Понимание, видение связей системы социальной работы с другими системами и системой общества в целом поднимает социальную работу на высокий уровень общественной культуры, делает общество по-настоящему гуманным, ставит человека в центр общественной жизни, делает людей людьми в самом высоком смысле этого слова.

Представление о социально-педагогической деятельности как о системе имеет концептуальное, методологическое значение и для повседневного управления социальной работой. Познание её как системы избавляет организаторов от одностороннего подхода, преувеличения роли каких-то отдельных её сторон, позволяет своевременно предвидеть и корректировать возможные перекосы, ошибки в социальном обслуживании, поднимать культуру и эффективность социальной работы.

Создание условий для социально-педагогической поддержки учащихся.

Якунина Екатерина Борисовна, социальный педагог, ГБОУ школа № 302 Фрунзенского района г. СПБ

Если мы попытаемся построить функции воспитателя с точки зрения самого ребёнка, его интересов и возрастных особенностей  (и будем иметь в виду при этом нашу зрелую, взрослую оценку ситуации), то первая задача – создание условий для свободного развития его духовных и физических сил. Как известно, что одной из жизненно важных потребностей человека является потребность в безопасности защите: от жизненных невзгод, конфликтов, от холода, голода, одиночества и т.д. Развитие современного образовательного пространства — вариативный процесс, направленный на удовлетворение образовательных потребностей ребёнка, общества, государства. Это возможно при условии ориентации образования на социальный заказ, выявляемый в ходе мониторинга социальной среды и спроса на образовательные и воспитательные услуги в детском, подростковом, молодежном и семейном социуме. Следовательно, представляется логичным вести разговор о социально-педагогической поддержке в воспитательной работе как системы. По мнению Г.Н. Филонова, «сегодня важно определить научно обоснованную стратегию поиска эффективных концептов, создать средства и механизмы, позволяющие «задействовать» в социальной практике весь комплекс воспитательных установок и ценностно-личностных ориентаций на всестороннюю подготовку растущего поколения» [1, с. 31].

Известно положение В.И. Загвязинского о том, что «стратегический уровень образовательной политики воплощен в новой парадигме образования, которую определяют как совокупность общих методологических и теоретических установок и представлений, ориентиров, принятых педагогическим сообществом, …модель, эталон, которым руководствуются при постановке и решении педагогических проблем» [2, с. 11]. Исходя из этого, можно предположить, что воспитательная работа является образующим фактором деятельности по созданию системы, охватывающей социально-педагогические подходы к воспитанию личности.

Сегодня образовательные учреждения и социум взаимообусловлены и взаимосвязаны. Педагогическое сообщество осознает необходимость «гибкой, конструктивной, продуманной воспитательной системы» [3, с. 10], актуальность «определения общей стратегии развития воспитания и разработки конкретного консолидированного плана действий, в реализации которого принимают участие все структуры государства, местного самоуправления и гражданского общества» [там же, с. 12]. Как справедливо указывает О.Г. Прохорова, «успех воспитания и обучения напрямую зависит от социального партнерства между школой и родителями» [4, с. 52].

С 2002 года в рамках закона «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» с целью раскрытия и активизации резервных возможностей и социально- психологической адаптации подростков реализуются проекты, в которых участвуют учащиеся образовательных учреждений. Педагоги дополнительного образования, социальные педагоги и психологи работают с детьми и их семьями. Тем самым воспитатель воспринимает ребенка в реальной социальной ситуации, в которой он находится. Это помогает своевременно выявить семьи, находящиеся в социально опасном положении, адресно, предметно организовать социально-педагогическую работу, оказать помощь в организации свободного времени.

Ежегодный мониторинг свидетельствует о том, что за последние годы не уменьшается число семей, находящихся в сложном социальном положении и требующих особого педагогического внимания. Незначительно снизилось количество проблемных неполных семей, остальные же показатели остались практически на том же уровне.

Учитывая все это, педагоги дополнительного образования и социальные работники образовательных учреждений стремятся выявить недостатки и приобщить подростков поведением к разнообразным социальным действиям через игровую, творческую деятельность, создают обстановку подлинного сотрудничества, содружества, сотворчества, что способствует самораскрытию воспитанников.

Проектируя организацию свободного времени детей, нужно стремиться создать условия для развития социально-педагогического субъекта (личности, группы, социума, социального института, общества в целом), в целях самореализации ребенка, родителей, педагогов в основных сферах жизнедеятельности, путем оптимизации их связей с социокультурной средой, разрешения или минимизации существующих проблем, активизации совместной деятельности педагогов, детей и их родителей, других субъектов по поддержанию нравственных эталонов социума. Это важно для исправления социально-педагогических и социально-психологических деформаций собственными усилиями.

Руководствуясь системой концептуальных идей и принципов создания образовательного пространства, предложенных В.И. Слободчиковым, можно придерживаться следующих принципов проектирования воспитательной работы:

  1. целостности,
  2. открытости,
  3. гуманистической направленности,
  4. программного обеспечения [5, с. 24—29].

Дополнительные образовательные программы ориентируют на проведение групповых занятий с элементами тренинга, на диагностику психологических свойств и состояний личности детей и подростков, их межличностных отношений. На занятиях используются групповые формы работы, так как малый коллектив стимулирует активность участников, обеспечивает их взаимодействие, создает психологический комфорт, что особенно важно для подростков.

Для выявления индивидуальной иерархической системы ценностных ориентаций мы использовали метод прямого ранжирования ценностей (методика М. Рокича). При определении среднегруппового профиля системы ценностей и степени ее сформированности восемнадцатиранговая шкала была заменена более привычной для учащихся пятибалльной. Полученные в ходе исследования данные позволяют представить иерархическую систему основных жизненных ценностей, характерных для данной группы подростков. В общей иерархии у них доминируют следующие ценности, выбранные большинством опрошенных:

  1. материально обеспеченная жизнь;
  2. свобода;
  3. жизнерадостность;
  4. творчество;
  5. красота природы и искусства;
  6.  непримиримость к недостаткам в себе и в других.

Промежуточное положение занимают такие ценности, как воспитанность, образованность, познание, здоровье, бизнес, уверенность в себе. А творческая работа (возможность раскрыть свои способности) и духовность не рассматриваются подростками, как значимая ценность. Сравнивая эти показатели, можно сделать вывод, что материальные ценности и ценности общения, познания, выглядят предпочтительнее.

Итак, педагогическое проектирование воспитательной работы осуществляется поэтапно с учетом основных параметров, характеризующих специфику воспитательной системы:

  1. социально-культурных,
  2. социально-педагогических,
  3. психологических особенностей, регулирующих поведение и социальное взаимодействие субъектов   воспитательной системы,
  4. ключевых компетенций, которыми обладают субъекты и которые могут быть использованы в качестве средств разрешения социально-педагогических проблем,
  5.  потенциальных ресурсов, востребованных в ходе реализации проектов.

Результаты целенаправленного воспитания очевидны в различных областях:

  1. в эмоционально-ценностной сфере (проявление чувств, сформированность отношений);
  2. в познавательной деятельности (развитие интеллектуальных умений, усвоенные знания, нормы);
  3. в психомоторных действиях (навыки, действия, спортивные и трудовые умения);
  4. в состоянии здоровья;
  5.  в развитии способностей, коммуникативных, творческих умений, способностей анализировать и оценивать свои действия и поступки;
  6.  развитии ключевых компетентностей.

       Проектные решения предполагают:

1) поиск оптимальных механизмов построения воспитательной работы в контексте социально-педагогической поддержки на уровне личности, социальной группы;

2) создание условий для становления и развития субъектов воспитательной среды (семьи, образовательного учреждения, самодеятельных групп, объединений, клубов, ассоциаций, движений и пр.);

3) выбор методологических оснований для теоретических разработок в области социального воспитания;

 4) использование технологий, способствующих развитию образованных, нравственных граждан, динамичных, мобильных, способных к сотрудничеству, принятию ответственных решений в ситуации выбора, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу свою, семьи и страны.

    Позиция защиты становится фундаментом работы с личностью, основой индивидуального подхода.

    Подход к ребенку с точки зрения его защиты естественно подводит нас к задаче обеспечения его здоровья и тут, прежде всего, нужны знания физиологических особенностей организма ребенка и основных показателей психологического здоровья.

Таким образом, создание условий для социально-педагогической поддержки может быть построено на основе данных истории развития ребенка.

Список литературы.

1. Филонов Т.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. № 9.

2. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. № 6.

3. Гукаленно О.В., Даиилюк А.Я. Воспитание в современной России // Педагогика. 2005. № 10.

4. Прохорова О.Г. Воспитание детей в условиях Крайнего Севера // Педагогика. 2006. № 1.

5. Лызъ А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005. № 7. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. — М.: ВЛАДОС, 2005. С. 10-1

Авторская справка.

Якунина Екатерина Борисовна

Создание условий для социально-педагогической поддержки учащихся.

6страниц

ГБОУ школа № 302

Социальный педагог

РГПУ им. Герцена

7769691

192284 СПб ул.Малая Балканская д.34 кв.217

+79523786383

От методиста

доп.экземпляров ——

Да

Готова

Похожие главы из других работ:

Дети-инвалиды в системе семейных отношений

СИСТЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Социальный работник является связующим звеном между семьей ребенка, имеющего ограниченные возможности, и субъектами семейной политики (органы государственного управления, трудовые коллективы, общественные, общественно-политические…

Деятельность Министерства Социальных отношений в Челябинской области в сфере социальной защиты лиц с ограниченными возможностями

1.1 Социальная защита лиц с ограниченными возможностями за рубежом и в России: сравнительный анализ

По оценкам, более миллиарда человек, или около 15% населения мира (согласно оценке глобальной численности населения 2011 года), живут с какой-либо формой инвалидности. Это более высокий показатель, чем предыдущая оценка…

Деятельность социального педагога по решению проблемы злоупотребления алкоголем среди школьников

1.6.1 Структура социально — педагогической деятельности со школьниками, склонными к употреблению алкоголя.

Социально- педагогическая деятельность — это деятельность, направленная на конкретного учащегося…

Организация социальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

1. Дети с ограниченными возможностями как социально уязвимая группа

1.1 Категории детей с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «человек с ограниченными возможностями»

Чаще всего под «людьми с ограниченными возможностями» в научной литературе принято понимать людей…

Особенности социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности

1.2 Особенности социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности

В настоящее время, несмотря на новый подход к проблемам инвалидности и инвалидов, продолжается падение основных показателей уровня жизни.

В настоящее время каждый десятый в населении Земли, т.е. более 500 млн…

Особенности социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности

1.3 Организация и содержание социальной работы в России в семьях с детьми с ограниченными возможностями

В России, имеющей глубокие национальные корни, богатые традиции, для которых характерны милосердие, взаимопомощь, где веками оказывалась практическая социальная помощь…

Семья как объект социального воспитания

4. Становление социально-педагогической теории и практики в России

Теория и практика социальной педагогики связаны с историко-культурными, этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально-экономического развития государства…

Совершенствование технологии социальной работы с пожилыми людьми и инвалидами (по опыту ГБУСОВО «Хольковского психоневрологического интерната»)

1.2 Состояние и пути развития социальной помощи лицам пожилого возраста и инвалидам в современной России

Общественная норма заботы о пожилых людях известна еще со времен Древней Руси. Общинно-родовые формы помощи и поддержки связаны с язычеством и неотделимым от него родовым пространством, главным выражением которого была круговая порука…

Социальная работа с семьями имеющими детей–инвалидов

2.1 Система социальной помощи семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями.

Социальный работник является связующим звеном между семьей ребенка, имеющего ограниченные возможности, и субъек-тами семейной политики (органы государственного управления, трудовые коллективы, общественные, общественно-политические…

Социально-педагогическая поддержка детей-сирот в истории России

1.2 История социально-педагогической поддержки детей-сирот в России

История призрения сирот в России как государственная проблема начинается с XVIII века. Законодательная база призрения сирот была заложена в период реформ Петра I…

Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями

3. Опыт организации системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями за рубежом

Система социально-педагогической помощи лицам со специальными потребностями на Западе построена на принципах интеграции и нормализации и основана на интегральном подходе к ее организации как к сфере деятельности…

Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями

4. Стратегия государственной социальной политики в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России

Стратегия государственной социальной политики на современном этапе нацелена на создание долгосрочных мер помощи тем слоям населения…

Социально-психологические аспекты лиц с ограниченной возможностью в Республике Беларусь

1.3 Последствия недостаточных условий в государстве для реализации полного двигательного режима лицам с ограниченными возможностями

Инвалидность связана не только с потерей трудоспособности и нейтральным отношением общества, но и с ограничением двигательной активности. Поэтому инвалиды в значительной степени подвержены отрицательному влиянию факторов гипокинезии…

Теоретическое обоснование реабилитационных возможностей деятельности учреждений и организаций социально-культурной сферы

Глава 1. Теоритические основы социально-культурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями.

Теоретическое обоснование реабилитационных возможностей деятельности учреждений и организаций социально-культурной сферы

Глава 2. Практический аспект социально-культурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями

Социально-педагогической поддержка обучающихся.

Анализ современных научных исследований по проблемам поддержки позволил сделать вывод, что социально-педагогическая поддержка рассматривается учеными как особая педагогическая деятельность, обеспечивающая развитие индивидуальности ребенка, его самоопределение и самореализацию, в процессе образования; ориентированная на создание условий для преодоления ребенком препятствий в интеллектуальном, нравственном, эмоционально-волевом, психологическом и физическом развитии; процесс совместного с ребенком определения его интересов, путей преодоления проблем, помогающих самостоятельно достигать желаемых результатов в различных областях жизнедеятельности. Педагогическая защита требуется ребенку, когда он не осознает опасности и, следовательно, предполагает активное вмешательство педагога для ее устранения или осознания воспитанником.

Рассматривая социально-педагогическую поддержку ребенка как особую педагогическую деятельность, необходимо определить содержание этой деятельности. Ее нельзя представить в обычной нормативно-заданной форме, она не может быть в отрыве от содержания образования, поскольку должна апеллировать к индивидуальности ребенка, рассматриваться в форме проблемы, требующей разрешения в процессе совместной с ребенком проектной деятельности, диалога, саморефлексии, субъект-субъектного взаимодействия и т.п. В социально-педагогической поддержке существенным является установление подлинно гуманных отношений между взрослым и ребенком, в которых есть сочувствие, сопереживание, откровенность. Это взаимоотношения двух равноправных людей, находящихся на разных стадиях развития, обладающих разным опытом, который они могут обогатить, помогая друг другу. Здесь нет привычных ролевых отношений между ребенком и взрослым-отношений воспитателя и воспитанника, педагога и ученика.

Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога (Н.А. Соколова). Но цель этого объединения исследователями трактуется по- разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации (Л.Я. Олиференко и др.), другие — для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка (Р.А. Литвак и др.), третьи -для помощи в процессе самореализации (Н.А. Соколова). Однако социально-педагогическая поддержка может рассматриваться и как помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного саморазвития в процессе социализации и духовного самосовершенствования.

При осуществлении социально-педагогической поддержки особое внимание необходимо уделить ее объектам и субъектам.

Субъект сам определяет цели, меру занятости необходимой ему деятельностью, управляет ею в меру своих возможностей и способностей, использует нормы, правила ее организации, освоенные в процессе обучения и воспитания. Следовательно, существует взаимосвязь между развитием индивидуальности и становлением субъектности ребенка. Это значит, что социально-педагогическая поддержка — это не только помощь в развитии индивидуальности, но и субъектности ребенка.

Как правило, в социально-педагогической поддержке реализуется субъект-субъектное взаимодействие, предполагающее равноправное, активное общение педагога и ребенка в образовательном процессе. Конечно, педагог обладает большими знаниями и опытом, чем ребенок и в этом смысле они не могут быть равны. Но образовательный процесс они творят вместе, выступая субъектами совместной деятельности, самоопределяясь, реализуясь и, как следствие, развиваясь в этом творчестве. Субъект-субъектное взаимодействие предполагает осознание субъектами (педагогом и ребенком) целей, условий, определение содержания и способов деятельности, адекватное оценивание ее результатов. В этом случае ребенок самостоятельно наравне с педагогом решает вопрос о том, какие задачи и как он должен решать. В данном случае речь идет о произвольной активности как ребенка, так и педагога, побуждаемой выбранными ими целями. Таким образом, их организованное взаимодействие носит предметно-преобразующий характер, независимо от того, на что оно направлено, на мир вещей, окружающих явлений или управление собственными состояниями. В целом, субъект-субъектное взаимодействие педагога и ребенка влияет на становление субъектности личности.

Такие отношения позволяют определять содержание социально — педагогической поддержки обучающихся в процессе их социализации как особой педагогической деятельности, ориентированной на решение проблем развития индивидуальности и субъектности ребенка, его самоопределения и самореализации, реализуемых в сфере обучения, творчества, досуга, общения, здоровья, обусловленной социальным заказом общества и процессом их социализации.

Индивидуальность ребенка нельзя воспитать, ей нельзя обучить, поскольку она рождается, а потом и развивается вместе с субъектностью, со способностью человека к самовоспитанию, самообразованию, самореализации. Ребенок, осваивая мир, далеко не всегда принимает то, что в качестве образца для подражания предлагают ему взрослые. Он, постепенно взрослея, все чаще самостоятельно выбирает ценности, друзей, занятия и т.п.

В процессе индивидуализации постепенно развивается субъектность и ребенок выступает как творец самого себя через познание, созидание, самодеятельность. Механизмом самовоспитания и самообразования является рефлексия, позволяющая анализировать, оценивать собственные действия, отношения и на основе этого изменять и развивать себя. «Поддержка -это жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребенку, использующего свою профессию, профессиональные умения и личностные качества, чтобы создать условия для полноценного образования ребенка. А образование, в свою очередь, само является условием и процессом для развития ребенка» Задача педагога — создать условия для поиска ребенком собственной индивидуальности, развития рефлексии, осознания ответственности, связанной со свободой выбора. Это возможно только в том случае, если педагог будет восприниматься ребенком как друг, который может принять позицию ребенка, помочь, поддержать, защитить.

Социально-педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического, нормативно-правового компонентов, а также мировоззренческого компонента как ведущего.

Организационно-управленческий компонент ориентирован на организацию процесса социально-педагогической поддержки деятельности ребенка. Он решает следующие задачи: участие в разработке программы развития, образовательных программ образовательного учреждения, создание структур, необходимых для социально-педагогической поддержки (методические и психологические службы), повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-педагогической поддержки детей, разработка программы мониторинга, материально- техническое обеспечение процесса, установление внешних связей с социокультурной средой города. В основе этого компонента решение проблем внутренней и внешней интеграции. Внутренняя интеграция состоит в объединении усилий структурных подразделений учреждения для разработки программы развития, ориентированной на социально-педагогическую поддержку ребенка, в создании на основе интеграции детских коллективов (школы, студии, ансамбли и т.п.). Внешняя интеграция заключается в установлении постоянного взаимодействия образовательного учреждения с социокультурной средой в целях достижения учреждением целей социально-педагогической поддержки. Вариативность состоит в возможности наличия вариантов разработки программы развития, внутренней структуры учреждения в зависимости от ее целей.

Диагностико-проектировочный компонент ориентирован на изучение потенциала детей с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде программы деятельности коллектива и личности, обеспечивающей успешность процесса социализации школьников. При этом под диагностикой понимается деятельность по изучению состояния субъектов образовательной деятельности. Под проектированием деятельность педагога по созданию проекта, представляющего собой прообраз предполагаемого объекта, состояния. Специфика социально-педагогической поддержки в образовательных учреждениях предопределила интеграцию диагностики и проектирования. С одной стороны, диагностика дает педагогу прямой материал для разработки программы деятельности, с другой — ребенок является субъектом собственной диагностики и проектирования индивидуального процесса социализации.

Интегративность на данном этапе заключается в интеграции видов педагогической деятельности (диагностики и проектирования), интеграции видов диагностик (социологической, психологической, педагогической), интеграции деятельности психологов, педагогов, методистов с деятельностью ребенка по его диагностике и определению индивидуального пути социализации. Вариативность состоит в возможности разработки разнообразных вариантов деятельности исходя из потребностей ребенка. На диагностическом этапе проводится несколько исследований (социологических, психологических, педагогических), позволяющих впоследствии определить содержание, формы и методы работы с детьми. Таким образом, этот компонент ответственен за изучение потребностей, способностей, возможностей ребенка, а также за процесс их самопознания, результатом которого становится выбор индивидуально¬коллективного пути развития в форме индивидуальной или групповой программы, на содержание которой ребенок имеет право влиять исходя из своих познавательных и творческих потребностей.

Мировоззренческий компонент — развитие гуманной этической позиции субъектов среды, в том числе доброты, эмпатии, толерантности, готовности прийти на помощь другому, эстетического восприятия жизни и деятельности. Мировоззрение детей активно формируется и развивается в процессе деятельности. Мировоззрение — это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т. е. совокупность определенных знаний о мире; и мировосприятия, которое выражено в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии.

Мировоззрение всегда связано с чувственными отношениями, т.е. ощущением удовлетворенности или неудовлетворенности окружающей реальностью. Поэтому может возникать пессимистическое или оптимистическое мировоззрение, догматическое, или скептическое. Мировоззрение всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренческие взгляды всегда складываются в результате длительной, сложной интеллектуальной работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции. Известно, что мировоззрение может формироваться стихийно, и тогда мы говорим об обыденном мировоззрении, под влиянием религиозных учений (религиозное мировоззрение), на основе специально организованного освоения научных знаний (научное мировоззрение).

Но сейчас появилось понятие гуманистическое мировоззрение в связи с осознанием глобальных проблем человечества: социальная несправедливость, экологические катастрофы, экономический глобализм и многое другое. Проблема человека, его взаимоотношений в условиях научно- технического прогресса, духовного развития являются ведущими для развития гуманистического мировоззрения.

Для устойчивого развития общества необходимо прежде всего обеспечить условия существования, бытия как самого общества людей, так и окружающей среды. Необходимо познавать не только мир, но и последствия его преображения под обратным воздействием сознания, ставшего планетарным явлением.

Гуманистическое мировоззрение характеризует ценности человеческой жизни, развитие гуманного отношения к людям, их культуре и окружающей природе, и соответственно, умение строить отношения с людьми, уважительное и бережное отношение к растительному и животному миру, умение ценить и оберегать культуру, отраженную в архитектуре, живописи, произведениях писателей, поэтов, национальных традициях и т.д. Современная школа, призванная развивать гуманистическое мировоззрение, должна помочь подростку увидеть взаимосвязь индивидуальных и общественных целей развития.

Однако некоторые педагоги старшего поколения продолжают транслировать цели, взгляды, образ мыслей советского периода (равные условия жизни, коллективные ценности, общественные интересы выше личных). Молодые педагоги, чье мировоззрение формировалось в перестроечный период и 90-е годы, активно отстаивают идеи и ценности капиталистического общества (индивидуализм, приоритет материальных ценностей и т. д.). В настоящее время необходимо вернуться к идеям ученых, которые говорили о духовных ценностях как основы воспитания (С.И. Гессен, И.А. Ильин, К.Д. Ушинский и др.).

Мировоззренческий компонент включает: духовно-ценностную и эстетическую деятельность, этикет сообщества, направленных на формирование мировосприятия; а также познавательную и социализирующую атмосферу, направленных на формирование миропонимания, которые реализуются в деятельности и общении в урочное и внеурочное время.

Существенным фактором социально-педагогической поддержки является наличие у педагога профессионально-значимых качеств, готовность и способность работать в режиме социально-педагогической поддержки, что обусловило рассмотрение проблемы в рамках компетентностного подхода.

Проблемой профессионально-значимых качеств занимались многие ученые. Не углубляясь в анализ проблемы, отметим, что О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин выделяют следующие профессионально-значимые для социально-педагогической поддержки качества: любовь к детям и профессии; искренняя заинтересованность в судьбе ученика, уважение его личности и достоинства; педагогический оптимизм; профессиональная психолого¬педагогическая компетентность; творческий поиск в разрешении педагогических проблем.

В психолого-педагогической науке выделяют различные механизмы социально-педагогической поддержки. Своеобразным механизмом, «запускающим» процесс педагогической и социально-педагогической поддержки, по мнению Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, является конфликт.

Процесс индивидуализации ребенка конфликтен по своей природе, поскольку интересы, потребности, возможности ребенка могут оказаться в состоянии внутриличностного конфликта, а также столкнуться с негативным отношением взрослых, нарушающих основные права ребенка, в случае несовпадения притязаний на личный выбор ребенка с целями и установками педагога (межличностный конфликт). Процесс развития личности сопровождается самостоятельным оцениванием, определением приоритетности интересов и действий, что ведет к конфликту возможностей и желаний (внутриличностный конфликт). Разрешение этих конфликтов учит ребенка анализировать, размышлять, соотносить «могу» и «хочу», вырабатывать собственные убеждения, позицию, стиль поведения. Таким образом, индивидуализация неразрывно связана с самоопределением, самореализацией личности. Задача педагога в этой ситуации-помочь ребенку найти разумное соотношение социального и индивидуального. «Ребенок и педагог, занимая в конфликте разные позиции (один —непосредственный участник конфликта, другой — поддерживающий его в этой ситуации), имеют и разные цели. Цель педагога -обеспечить выход ребенка из эмоций в культуру управления конфликтом и культуру гуманных отношений одновременно. Педагог не учит, что выбирать, а создает условия для освоения способов —«как выбирать». Они считают, что образовательный эффект педагогической поддержки заключается в приобретении опыта управления эмоциями в конфликте за счет развития сознания, самоопределении, в приобретении опыта действий в соответствии с обстоятельствами и по преодолению обстоятельств. Таким образом, внутриличностный или межличностный конфликт дает ребенку опыт разрешения конфликта, который в целом увеличивает социальный опыт ребенка, способствует его самоопределению, самореализации, саморазвитию.

Социально-педагогическая поддержка необходима ребенку в процессе социализации и духовного самосовершенствования для успешной самореализации. Механизмами самореализации выступают процессы самопознания и творчества, которые также нуждаются в педагогическом сопровождении. Самопознание и творчество — это и сферы социализации, обеспечивающие активность процесса самореализации. Рассмотрим аспект самопознания.

Самопознание — объективный психический процесс познания человеком самого себя, своих внешних и внутренних характеристик, особенностей своего взаимодействия с самим собой, с внешним миром и другими людьми. Самопознание является когнитивной составляющей самосознания личности, связанной с переживаниями и эмоционально-ценностным отношением к себе.

Являясь этапом концентрации кризисных изменении по всех сферах личности, отрочество становится сензитивным периодом активизации процесса самопознания. Особенности подросткового возраста: развитие самосознания и мотивационной сферы, изменение образа тела, расширение интеллектуальных способностей, конфликтность и ролевая дезадаптированность, противоречивость ценностных ориентации и другие обусловливают возникновение устойчивой потребности к самопознанию.

Если мы говорим о помощи ребенку в процессе социализации, то тогда сущность социально-педагогической поддержки заключается в сопровождении процесса сотрудничества и сотворчества педагогов и воспитанников, позволяющего каждому из участников в процессе взаимодействия самореализоваться, раскрыть свои возможности, развить свои способности, тем самым успешно интегрироваться в общество. Совместная работа педагога и воспитанников может протекать на трех уровнях: выполнение заданий по поручению педагога или лидеров детского коллектива, затем на уровне сотрудничества (коллективная деятельность на основе общих интересов, совместно принятых целей, ожидаемых результатов, способов работы). Высшим уровнем взаимодействия является сотворчество.

Термин «сотворчество» имеет две смысловые части — приставку «со» (означающую общее совместное участие в чем- нибудь) и самостоятельное понятие «творчество», которое в своем определении имеет ключевые слова -«деятельность», «общение» и «мышление».

Потребность в творчестве присуща только человеку, обладающему необходимым интеллектуальным потенциалом, знаниями, умениями, навыками преобразующей деятельности, направленностью и волей. Творчество существует везде и всегда, где человек воображает, комбинирует и создает что- либо новое, писал Л.С. Выготский. Процесс становления личности, в ходе которого индивид усваивает, перерабатывает и по-своему воспроизводит общественный опыт, ценности, нормы, отношения, проявляя собственную субъектную позицию, определяется как социализация. Л.И. Божович утверждала, что стержнем социализации личности является ее мотивационная сфера, ключевой характеристикой которой является направленность.

Творческому взаимодействию субъектов образовательной деятельности свойственны такие признаки как: гуманистичный, со-бытийный, сотруднический, со- причастностный, понимающий характер. Поэтому можно

выделить основные компоненты сотворчества как деятельности: сотрудничество (совместный труд, работа), событие (субъект-субъектные взаимоотношения, принятие общих идей и ценностей, взаимосвязь разных субкультур), сочувствие (эмпатия). Факторами сотворчества выступают: наличие творческих способностей у педагога и их формирование у воспитанника, наличие творческой идеи, цели деятельности и ожидаемого результата, смыслотворчество, творческая активность участников взаимодействия и т. п.

Сотворчество формируется при условии внутренней и внешней активности личности в процессе взаимодействия с другими и социумом.

Человек, стремящийся к саморазвитию, оказывает влияние на актуализацию потребности в самодвижении у другого в процессе их совместной деятельности. Педагог в процессе сотворчества как феномен межличностного взаимодействия будет оказывать непосредственное влияние на формирование духовного самосовершенствования воспитанника и его успешной социализации в процессе самореализации.

Человек самореализуется постоянно, однако каждый возрастной период имеет свою специфику. У дошкольников и младших школьников самореализация связана с успешным выполнением разовых поручений, материализацией сиюминутных творческих и трудовых замыслов на нравственной основе. У подростков — с успехами в межличностных отношениях со сверстниками, поиска своей индивидуальности, своего сущностностного Я. У старшеклассников — с выбором профессионального и жизненного пути, в соответствии с духовными ценностями. У студентов — реализацией себя как всесторонней личности.