3 рефлексия и особенности ее использования в процессе оказания педагогической поддержки

1. возникновение понятия рефлексии решающим событием, определившим развитие рефлексии, было возникновение в рамках философии наиболее общих представлений о познании, впоследствии

1. Возникновение понятия рефлексии

Решающим событием, определившим развитие рефлексии, было возникновение в рамках философии наиболее общих представлений о познании, впоследствии систематизированных в одном из её разделов — теории познания. В этом контексте понимание есть «незаместимый, вживую выполняемый индивидом творческий акт». Акт понимания при этом является ни чем иным, как «сдвигом нас самих из прежнего, первоначального состояния и как бы вживание в новое состояние (когда мы уже понимаем)». В результате такого процесса происходит расширение возможностей человека воспринимать, понимать, помнить и чувствовать.

2. Каково психологическое содержание рефлексии?
Объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека. Рефлексивные процессы выделяются практически во всех сферах психологической действительности. Развитие рефлексивной психологии связано с именем А.Буземана, который впервые выделил ее в качестве самостоятельной дисциплины в начале 20-го века. Само слово «рефлексия» происходит от позднелатинского «reflexio», что буквально означает «обращение назад, отражение».
В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках подходов к исследованию сознания (Выготский Л.С., Гуткина Н.И., Леонтьев А.Н., Пушкин В.Н., Семенов И.Н., Смирнова Е.В., Сопиков А.П., Степанов С.Ю. и др.), мышления (Алексеев Н.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Зак А.З., Зарецкий В.К., Кулюткин Ю.Н., Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.), творчества (Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. и др.), общения (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Кондратьева С.В. и др.), личности (Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б. и др.).
Если резюмировать роль и место рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:
-рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн);
-рефлексия позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств (Л.Н.Алексеева, И.Н.Семенов, Д.Дьюи);
-рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности (И.С.Ладенко, Я.А.Пономарев);
-рефлексия помогает «войти» в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, «снять» содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н.Кулюткин, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская).
В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:
-рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. (С.В.Кондратьева, В.А.Кривошеев, Б.Ф.Ломов);
-рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий);
-рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает «Я-концепцию» человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, В.П.Зинченко);
-рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им (В.В.Столин, К.Роджерс).
Выделение указанных сфер существования рефлексивных процессов в значительной степени условно. В психологической реальности бытия человека его мышление не изолировано от его личностных особенностей. Напротив, как показывают результаты экспериментальных исследований, продуктивность мышления в значительной мере зависит от реализации личностной позиции субъекта мышления, от глубины его «личностных смыслов» (А.Н.Леонтьев), вовлеченных в решение проблемы. Механизмом, опосредующим и связывающим операционально-предметную сторону мышления и личностные смыслы субъекта, включенные в мыслительный процесс, является рефлексия (А.В.Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.Н.Семенов).
Существенным, на наш взгляд, является то, что с развитием научного знания расширились границы применения категории рефлексии. Отечественные исследователи И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов показали, что рефлексия активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве:
-методологического средства междисциплинарных разработак и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр, теория рефлексивного управления и т.п.);
-объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (социология, логика, лингвистика, экология и др.).
Кроме того, сегодня рассматривается собственно психологический аспект рефлексии в отличие от ее философских трактовок, анализируется история вычленения в психологии (в частности, в исследованиях мышления и сознания) рефлексии как особого психологического явления.

3. В чем сущность философского аспекта рефлексии?
В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как: 1) способность разума и мышления обращаться на себя; 2) анализ знания с целью получения нового знания; 3) самонаблюдение за состоянием ума и души; 4) исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.
В 17-веке английский философ Джон Локк (1632-1704) впервые употребил понятие «рефлексия», подразумевая под ним процесс (как и опыт) за счет которого происходит накопление и получение новых идей. Рефлексия – это один из источников познания, а предметом познания становится сама мысль, т.е. мысль объективизируется для рефлексии. Объективация выступает важным компонентом рефлексивного механизма (этапом рефлексивного процесса). Она предполагает сравнение результатов рефлексии с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведет к появлению «недостаточной рефлексии», на что указывал И.Кант: «… мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т.е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т.е. без сравнения познания с той познавательной способностью, из которого оно может возникнуть». Противопоставление категорий «явление — сущность» характерна для классической философии, что и приводит к связыванию смысла рефлексии с процессами объективизации. Недопустимость такого противостояния в экзистенциальной философии имеет следствием придание большего гносеологического значения пониманию. Необходимость соотнесения этих традиций породило проблему связи понимания и рефлексии на уровне субъективных способностей.
Для И.Канта рефлексия противостоит пассивному, она играет роль разрушителя схематизмов мышления. Он рассматривает ее не в понимании индивидуального, а в понимании коллективного, подразумевая, что не всегда предполагает сравнение, то есть она на одном человеке невозможна. Выделял два вида рефлексии – трансцендентальную и логическую. Г.Гегель (1770-1831) строго разграничивал рефлексию на субъективную, связанную с самосознанием и объективную или ту, которая связанна с практической деятельностью.
В последней трети 20-го века М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, И.С.Ладенко, В.А.Лекторский, В.С.Швырев, А.П.Огурцов пытались осуществить философскую проработку понятия рефлексии в контексте проблемы сознания и деятельности. Философский план анализа позволил выделить следующие аспекты рефлексии:
1) онтологический, где рефлексия – модус существования психологического в виде данностей сознания;
2) гносеологический, где рефлексия как интроспективное начало психологического познания, является методом самонаблюдения (Дж.Локк);
3) методологический, где рефлексия рассматривается как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (И.Кант);
4) аксиологический, где рефлексия рассматривается как «мировоззренческие чувства» личности, выражающие экзистенциально-этические ценности ее бытия и сознания (С.Л.Рубинштейн).
Первые три аспекта выделяют рефлексию как рациональное начало организации психического в его интеллектуально-познавательных проявлениях. Четвертый аспект знаменует переход от философско-интеллектуального к личностно-психологическому пониманию рефлексии.
Надо отметить, что еще задолго до Локка в философии противопоставлялось чувственное познание внешнего мира и рациональное познание человеком своего внутреннего мира. Проблема рефлексии рассматривалась на всех этапах развития философии.

4. В чем сущность методологического аспекта рефлексии?
Рефлексия становится объектом исследования деятельности, после того, как И.Кант выделил активно-деятельный характер рефлексивных процессов. Этот подход находит свое развитие в общей теории деятельности, разрабатываемой в московском методологическом кружке во главе с Г.П.Щедровицким. Эта теория выстраивает единый идеальный объект, в котором «встроены» в единую систему связей и зависимостей очень разнообразные явления: знания, операции, вещи, цели, машины, мотивы, знаки, смыслы, значения, ценности и т.п. Авторы данной теории рассматривают рефлексию как процесс в мышлении и деятельности и создают ее собственную модель. В работе «Коммуникация, деятельность, рефлексия» (1975) Г.П.Щедровицкий пишет о том, что «рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений».
Рефлексия рассматривается в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности. Важным представляются следующие аспекты: 1) рефлексия как процесс и особая структура в деятельности; 2) рефлексия как принцип развертывания схем деятельности. При этом деятельностное описание позволяет выделить рефлексивные действия и операции, а также конструировать средства и техники (способы использования средств) их практикования.
Центральным понятием в предложенной теории деятельности выступает схема так называемого «рефлексивного выхода». Индивид выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они трансформируются относительно знаний, выработанных в первой позиции. Рефлексия при этом, по мнению Г.П.Щедровицкого, «как бы приостанавливается, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней».
Методологический подход позволяет выявить роль и значение рефлексии применительно к учебной деятельности, что и делали многие педагоги-исследователи. Рефлексия выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности. Однако данный методологический подход не отвечает на вопрос: что же происходит в сознании человека при осуществлении рефлексии? Эта проблема разрешается в рамках психологии.

5. Какова роль рефлексии в деятельности?
Роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности состоит в целеполагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики самого субъекта. Поскольку главным в педагогическом процессе на сегодняшний момент определяется развитие личности субъектов процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия, как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления. В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо отрицательной динамики такого процесса.

6. Какие виды (типы) рефлексии рассматриваются в современной психологии?
Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.
I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:
1.Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма.
2.Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.
Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций: познавательную, регулятивную и развития. Эти функции выражаются в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.
3.Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта. С.Ю. Степанов и И.Н.Семенов выделяют несколько этапов осуществления личностной рефлексии: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как не решаемой; апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация; переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи.
На взгляд Ю.М.Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.
4.Предметом интеллектуальная рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.
В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют экзистенциальную, культуральную и саногенную. Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности. Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется Ю.М.Орловым как саногенная. Ее основная функция заключается в регуляции эмоциональных состояний человека.
II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:
1.Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.
2.Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.
3.Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.
III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:
1.Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
2.Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я – глазами других»).
3.Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.
Е.В.Лушпаевой описывает такой тип рефлексии, как «рефлексия в общении», который представляет собой «сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия». Автор выделяет следующие компоненты в структуре «рефлексия в общении»: личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»); социально-перцептивная (рефлексия другого «Я»); рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия.
Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.

7. Какие существуют формы рефлексии?
Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь». Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.
Субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой. Исходя из этого, И.С.Ладенко описывает внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии. Во внутрисубъектных формах различают корректирующую, избирательную и дополняющую. Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям. Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного, двух или более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов. Межсубъектные формы представлены кооперативной, состязательной и противодействующей рефлексией. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели. Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.
Академик М.К.Тутушкина раскрывает смысл понятия рефлексии, исходя из характера ее функций, – конструктивной и контрольной. С позиции конструктивной функции рефлексия — это процесс поиска и установления умственных связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; активизация рефлексии для включения ее в процессы саморегуляции в деятельности, общении и поведении. С позиции контрольной функции рефлексия – это процесс налаживания, проверки и использования связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; механизм отражения или использования результатов отражения для самоконтроля в деятельности или общении. Опираясь на работы Б.А.Зейгарник, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, автор выделяет три формы рефлексии, различающихся по объекту работы: рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия и рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.
Рефлексия в области самосознания – это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека. Она различается тремя уровня: 1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов; 2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других; 3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.
Рефлексия образа действия – это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках.
11. Что такое педагогическая рефлексия и профессиональная рефлексия?
Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:
во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности;
во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения;
в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности;
в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.
А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии:
1.Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).
2.Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию).
Таким образом, рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.
Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.
Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д.
Российский педагог Б.З.Вульфов профессиональную рефлексию определяет как соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе, с существующими о ней представлениями. Он ведет также речь о педагогической профессиональной рефлексии, понимая под ней то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.
Более точное определение профессиональной рефлексии дает Е.Е.Рукавишникова. Под профессиональной рефлексией она понимает психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности.

8. Каковы функции рефлексии?
Рефлексия выполняет определенные функции. Ее наличие, во-первых, позволяет человеку сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления); во-вторых, позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность; в-третьих, рефлексия не только улучшает результаты решения задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее применения решения не поддаются.
В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:
— проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
— коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
— смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
— мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

9. Что понимают под рефлексивными процессами и рефлексивным управлением?
Педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин говорят о мета-деятельности. Объектом деятельности педагога, объектом его управления, организации является деятельность учащихся. Любые педагогические задачи – это задачи по управлению деятельностью учащегося. Однако в данном случае речь идет о весьма своеобразном управлении. Речь идет о таком управлении, при котором учащийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью. Такого рода процессы в психологии принято называть рефлексивными процессами. Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (педагогом) «внутренней картины мира» другого человека (учащегося). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик.
Педагог должен не только рефлексивно отображать «внутреннюю картину миру», которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого учащегося, педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно и называют рефлексивным управлением. Т.е., педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Рефлексивная управленческая деятельность педагога включает три уровня: уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению учащихся); уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесение ее с выдвинутыми целями и задачами.
Рефлексивное управление составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-личностных свойств учителя.

10. Что понимают под рефлексивной способностью?
Под рефлексивной способностью понимается способность осуществлять субъектом (индивидуальным, групповым или даже институциональным) рефлексию по отношению к различным видам и областям собственной активности. Другими словами, это способность придавать качество рефлексивности любому процессу и функциональной структуре (Войтик, Семенов).
Е.С.Михайлова исследует педагогические способности с точки зрения трех подходов: деятельностного, гуманистического и системно-генетического. В качестве предмета исследования выделяет два компонента педагогических способностей: рефлексивный и коммуникативный. Под рефлексивными способностями в контексте данного подхода понимается система свойств разноуровневых интегральных носителей (рефлексивных процессов, стиля, рефлексивных управленческих умений, личностной децентрации), которая обеспечивает высокие результаты в деятельности. Автор называет следующие компоненты рефлексивной педагогической способности:
-представленность в образе «Я» прошлого, настоящего, будущего;
-экспансивность (в сфере профессионально-педагогических качеств);
-открытость, активность образа «Я», высокая степень глубины, обширности и точности рефлексии;
-оперативность и точность рефлексивного стиля;
-способность к личностной децентрации.
Важность развития рефлексивных способностей подчеркивается в исследованиях по саморегуляции личности, подразумевающей регулирование своих отношений с внешним миром, сохранение, развитие и поддержание своего целостного «Я». Развитие рефлексивной способности происходит на всех этапах саморегуляции, в процессе которой изменяются мышление и деятельность, а следовательно, постоянно изменяются и развиваются интеллектуальные, эмоциональные, волевые аспекты личности.
Высоким уровнем рефлексии обладают далеко не все преподавателя, что свидетельствует о необходимости изучения и диагностики рефлексивных способностей, а также развития рефлексивной культуры и рефлексивной компетентности. Для развития рефлексивных способностей необходимы специальные методы, оптимизирующие этот сложный процесс.

10. Что понимают под рефлексивной компетентностью?
Требования к уровню подготовки преподавательских кадров возрастают с каждым годом. Сегодня профессионализм преподавателя выражается в его компетентности (competens с лат. – соответствующий, способный), которая позволяет ему эффективно осуществлять собственную индивидуальную деятельность. Требуется уже не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разработка новых, творческих подходов, а также постоянное саморазвитие, как в профессиональном, так и в личностном плане.
Рефлексивная компетентность – необходимое условие повышения профессионализма, педагогического мастерства преподавательских кадров. Это сравнительно новое понятие в рамках рефлексивной психологии, которое представляет собой сложное образование, поскольку субъект может рефлексировать по разным основаниям, соответствующим вышеперечисленным видам рефлексии. Рефлексивная компетентность – это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

11. Что такое рефлексивная культура и как ее развивать?
Рефлексивная культура характеризуется следующими признаками:
-готовность и способность человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;
-умением обретать новые смыслы и ценности;
-умение адаптироваться в непривычных межличностных темах отношений;
-умение ставить и решать неординарные практические задачи.
Для того, чтобы развивать рефлексивную культуру следует:
-развивать у учащихся умение «приостановить» собственную деятельность и «встать» над собственной деятельностью;
-развивать умение выделять главные моменты своей и чужой деятельности как целого;
-развивать умение объективировать деятельности, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, схем.

12. Что понимают под рефлексивными умениями?
Системообразующим компонентом в подготовке конкурентоспособного, компетентного профессионала выступает сформированность рефлексивных умений в соответствии с уровнями от низшего к высшему – от «феноменологического» или «предметного» до «аксиологического» или «системного». Так, М.Н.Демидко к рефлексивным умениям относит группу умений, которые обеспечивают рефлексивно-аксиологический компонент креативной деятельности специалистов. Автор описывает рефлексивные умения в соответствии со структурой деятельности, представленной в виде следующих элементов: цель – способ – результат. Каждый структурный элемент деятельности обеспечивается соответствующими рефлексивными умениями (табл. 1).

Структура деятельности

Рефлексивные умения

Цель деятельности

Оценить требования к идеалу (норме) с аксиологических позиций; оценить поставленную цель на основе диагноза – анализа – прогноза; корректировать цель в соответствии с ценностными требованиями к деятельности

Способы деятельности

Оценить логические пути деятельности; оценить логические возможности деятельности; проявить готовность к пересмотру своих действий

Результат деятельности

Оценить эффективность своей деятельности; прогнозировать конечный результат своей деятельности; оценить значимость продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев качества; принять ответственность за свою деятельность

А.А.Реан ведет речь о рефлексивно-перцептивных умениях. Они, по его словам, образуют органичный комплекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии) и определенных навыков, в данном случае рефлексивно-перцептивных навыков.
Формирование рефлексивных умений возможно осуществить через следующую систему средств:
-организация учебного материала на основе индуктивной и дедуктивной теорий, а также с использованием методов познания;
-применение соответствующих технологий обучения;
-подбор комплекса специальных заданий по развитию рефлексии.
Сформированность рефлексивных умений личности констатируется на следующих уровнях:
1.номинативный (интерпретация поведения подменяется описанием, пересказом, номинацией действий и впечатлений);
2.»фатальный» («экстернальная» интерпретация);
3.»искаженный» (искаженное восприятие и интерпретация субъектом собственных поступков и поведения других людей, отрицание возможности другой интерпретации);
4.»зацикленный» (интерпретация однообразна по типам и темам рефлексии, повышенное содержание межличностной рефлексии);
5.пассивно-адекватный (собственная психологическая интерпретация, ее адекватность, не приводящая к формированию адекватного поступка, знание собственных слабых сторон не порождает их преодоления);
6.конструктивный (гармоничное сочетание рефлексии, направленной на себя и других, порождающее творческую самореализацию личности).
Направлениями формирования и развития рефлексивных умений педагога могут быть:
-формирование представлений о рефлексии и рефлексивных способностях;
-освоение и развитие рефлексивных умений в педагогической практике на основе самоанализа, самодиагностики и самокоррекции собственной профессиональной деятельности;
-создание собственной системы формирования рефлексивных умений у учащихся и соответствующая реорганизация учебного процесса.

13. Каковы критерии педагогической рефлексии?
Разные ученые выдвигают в качестве критериев рефлексии далеко не одно и тоже и подчас существенно расходятся в суждениях на этот счет. Так, например, М.Т.Громкова, критериями рефлексии называет: естественность, целостность, технологичность. Е.Э.Смирнова, А.П.Сопиков выделяют следующие критерии: глубина рефлексии, сложность, истинность.
Однако гораздо чаще в философской, психологической литературе по проблеме рефлексии обсуждается уровневый подход к ее исследованию. Так, В.И.Слободчиков, вводит представление о шкале рефлексии, которая имеет два предела. Первый, или нижний, предел рефлексии связан с той или иной формой поглощенности сознания некоторым деятельностным процессом. Второй, или верхний, предел – с высвобождением из всякой поглощенности.
Интересным представляется подход обоснования критериев развития педагогической рефлексии Г.Г.Ермаковой. Первым критерием развития педагогической рефлексии, по мнению автора, является Достаточность рефлексивных знаний, показателями которого выступают проблемность и конфликтность. Этот критерий представлен высоким, средним и низким уровнями, на каждом из которых рассматриваются такие признаки как глубина, дифференцированность, сложность.
Вторым критерием развития педагогической рефлексии выступает критерий Отношение педагога к педагогической рефлексии, рефлексивной деятельности, показателями которого являются ценностность и преобразуемость. Характеризуя этот критерий, автор различает те же уровни: высокий средний, низкий. Признаками на каждом уровне выступают: действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, позиционность отношения.
Третьим критерием развития педагогической рефлексии является Собственно рефлексивное поведение педагога. Показатели этого критерия: личностная ориентированность, профессиональная адекватность. В качестве признаков уровней развития Собственно рефлексивного поведения выступают технологичность и целостность.

14. Каковы условия развития педагогической рефлексии?
Для развития педагогической рефлексии важным представляется определение педагогических условий. Мы исходим из тех, которые были описаны Г.Г.Ермаковой.
Первым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Для понимания рефлексивной деятельности огромное значение имеют труды Г.И.Щукиной по теории деятельности в педагогике. Они позволяют выявить возможности рефлексивной деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Главным приоритетом педагогического процесса является организация деятельности обучающихся, тогда логичным будет осуществить анализ организации рефлексивной деятельности через ее структуру. Г.И.Щукина разработала педагогическую структуру деятельности, выделив ее компоненты: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. Таким образом, рефлексивная деятельность характеризуется следующим: ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении и способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.
Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда – это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды способствовать возникновению у личности потребности в рефлексии.
А.А.Бизяева ведет речь о «рефлексивно-инновационной среде», в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.
Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексивности педагога как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности). Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности педагога.
Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.
Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность. Они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов.
Результатом межсубъектных отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания.
В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.
Четвертым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является актуализация рефлексивности педагога. Рефлексивность – есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога – значит, анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней.
Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста.
Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии.

15. Для чего следует использовать в педагогической деятельности технологии организации рефлексивной деятельности?
Использование технологий организации рефлексивной деятельности в педагогической деятельностипозволяет преподавателю проводить: анализ и оценку деятельности учащихся с разных позиций; своей деятельности с точки зрения учащихся; определять новые направления в организации эффективного взаимодействия на учебных занятиях с целью включения самих учащихся в активную деятельность.

16. С какими мыслительными операциями связана рефлексия?
Умения планировать, регулировать и контролировать ход своего мышления основаны на сформированности важнейших мыслительных операций, таких как анализ, синтез, оценка. Анализ предполагает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязи между ними, осознание принципов организации целого. Идеальные учебные результаты учащихся характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания, как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. Синтез обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение ученика, план действий или совокупность обобщённых связей. Соответствующие учебные результаты предполагают действия творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. Ученик при этом пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы сравнить план решения той или иной проблемы. Категория оценки обозначает умение оценивать значение того или иного материала для конкретной цели. Суждение ученика должно основываться на чётких критериях, которые могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самими учащимся или же задаваться ему извне. Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях. Ученик при этом оценивает логику построения материала в виде письменного текста, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества.

17. Каковы компоненты профессионального самосознания?
Выделяют четыре основных компонента профессионального самосознания:
1. «актуальное Я» — каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;
2. «ретроспективное Я» — каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы в школе;
3. «идеальное Я» — каким бы хотел быть и стать учитель;
4. «рефлексивное Я» — как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают представители профессионального окружения (коллеги, учащиеся, директор, завуч).
«Рефлексивное Я» является социальной перспективой в самосознании педагога или шкалой профессиональной среды в его личности, которая обеспечивает объективность самооценок и идентичность представлений о себе.

18. Что такое самооценка, каковы ее типы?
Отношение же к самому себе связано с самосознанием. Формой проявления самосознания как раз и является самооценка, осознание самого себя, определённое отношение к самому себе, т.е. осознание своих умственных и физических способностей, поступков, мотивов поведения, своего отношения к другим. Самооценка включает в себя способность оценивать свои возможности. Источником же развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности, а также непосредственных качеств его личности.
Самооценка ученика также подразделяется на три типа по своей ценностной структуре:
1.диффузно-утилитарный тип характеризуется отсутствием целостности, интегрированности и осознанности (содержание Я-идеального отражает сферу отношений ребенка со взрослыми и безусловное принятие их оценок);
2.ситуативно-практический тип характеризуется осознанным компромиссом между ценностями нормативно-желательными и собственными (смыслообразующий и объяснительный принцип поведения — это правило и норма);
3.обобщенно-рефлексивный тип включает две формы направленности личности (сфера человеческих взаимоотношений и интерес к различным областям знаний, умений, деятельности), характеризуется высоким уровнем когнитивной сложности, высокой степенью интегрированности и осознанности на фоне положительного самоотношения.

19. Что такое рефлексивное слушание?
Умение внимательно, активно слушать является базовым для процесса общения. И перцептивная, и коммуникативная, и интерактивная стороны общения могут реализовываться только при соответствующем умении слушания партнера. Слушание может быть нерефлексивным и рефлексивным.
Нерефлексивное слушание – это активное молчание, требующее большого физического и психологического внимания. Техника нерефлексивного слушания выражается:
-в «буферных» фразах типа: «Что-то беспокоит?», «Что-то случилось?», «Вы чем-то встревожены?», «У вас произошло что-то радостное?»;
-в ответах, подчеркивающих внимание – «Да?», «Продолжайте, продолжайте. Это интересно», «Надо же!», «Понимаю», «Приятно это слышать» и т.д.;
-в невербальных средствах, выражающих заинтересованность – утвердительный наклон головы, открытая поза, соответствующая мимика.
Все варианты ответов в технике нерефлексивного слушания должны быть нейтральными, ободряющими и открывающими.
Рефлексивное слушание – активное слушание, объективная обратная связь с говорящим, используемая для контроля точности восприятия услышанного. Слушать рефлексивно, это значит расшифровывать смысл сообщений, выяснять их реальное значение.
Техники рефлексивного слушания:
Выяснение – состоит в деятельности по уточнению смысла каких-либо высказываний либо всего сообщения в целом. Это позволяет получить дополнительную информацию по неясным вопросам, улучшить первоначальное сообщение, т.к. показывает автору, что он выражает свои мысли неточно. Типовыми фразами и вопросами являются: «Уточните, пожалуйста, что Вы имеете в виду!», «Повторите, пожалуйста, эту часть!», «Я не понял», «Не объясните ли Вы это еще раз?».
Перефразирование – формулирование той же мысли другими словами. В данном случае слушающий для проверки понимания смысла и идеи сообщения пытается выразить мысль автора, используя свои слова, термины, выражения. Это позволяет получить подтверждение правильности понимания и дает возможность автору внести коррективы в сообщение. Типовыми словами являются: «Правильно ли я понял, что …», «Как я понял Вас …», «По Вашему мнению …», «Другими словами, Вы говорите …», «Вы считаете, что …».
Отражение чувств – состоит в адекватном восприятии и озвучивании слушающим чувств, эмоционального состояния говорящего. Диалог зависит не столько от содержания информации, сколько от чувств, установок, эмоциональной реакции. Для рефлексивного отражения чувств можно использовать следующие фразы: «Мне кажется, что Вы чувствуете …», «Вы несколько расстроены …», «Мне знакомы Ваши ощущения …», «Я чувствую, что Вы …».
Резюмирование – подведение итога, смысла сообщенного говорящим. Резюмирование помогает соединить фрагменты беседы в единое смысловое целое. Это помогает слушающему убедиться в правильности и точности понимания, а говорящему оценить, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль. Типовыми формулировками могут быть следующие: «Основными выводами, с Вашей точки зрения, являются …», «Можно ли сказать, что смысл Вашей речи состоит …», «Если подытожить сказанное Вами, то …», «Правильно ли я понял, что Вашими основными идеями являются …».

20. Каковы возрастные возможности и условия развития рефлексии?
Рефлексия определяется как основное психическое новообразование младшего школьного возраста. Условиями рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В.И., Цукерман Г.А.) являются:
проектируемая норма, итог начального образования — это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений — это отношения ребёнка с самим собой, отношение: «Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий». Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка. Второе условие школьной готовности — это открытость любого ребёнка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высокоценимым в мире взрослых. Путями формирования рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих детей являются игры и задания, обнаруживающие разные точки зрения на одну и ту же проблему. Перед учителем стоит задача научить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения, договариваться, согласовывать свои точки зрения.

Рефлексия – состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой возникающих в жизни вопросов, трудностей, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего Я с тем, чего требуют жизненные обстоятельства. Педагогическая рефлексия имеет своим содержанием особенности профессиональной педагогической работы, прежде всего собственный педагогический опыт.

Нет ли здесь недооценки рационального, а то и противопоставления знаниям, профессиональному образованию? Нет, конечно. Мы исходим из того, что знания и рефлексия взаимно дополняют друг друга в едином и непрерывном процессе. Одно знание само по себе бессильно, а рефлексия – беспредметна, вместе же они способны рождать действительно компетентного, желающего и умеющего работать профессионала.

Между тем как раз знаниями по педагогике, предлагаемыми, скажем, вузовской программой, студенты и преподаватели часто не удовлетворены: в учебниках и лекциях – одно; в жизни, конкретном опыте каждого – другое. Причин тому много, но одна из главных, на наш взгляд, в разрыве человеческого и профессионального (педагогического). В самом деле, реальные ситуации жизнедеятельности далеко не всегда «умещаются» в теоретические постулаты, сами эти постулаты «отстают» от стремительной динамики социального бытия. К тому же ученый, автор книг, порой мыслит иначе, чем учитель. И такое отличие неизбежно, ибо объективно отличны логики науки и отражаемой ею практики. Проблема в том, что их могло бы сблизить, и не механически, но органично, чтобы не получалось так: «по науке» должно быть одно, а «по жизни» происходит совсем другое.

Преодолению названного противоречия как раз и могла бы способствовать профессиональная рефлексия того, как это (или подобное, близкое, аналогичное) происходило с ее субъектом: что чувствовал, о чем думал, как и почему сложились (не сложились) события и последствия, в чем виновата недостаточная информированность педагога, в чем – экстремальность ситуации… «Бытовое» знание как бы «перемалывается» с «научным», которое обогащается, обретает объем за счет полноты личностного освоения. Вербальный опыт становится активным дополнением опыта реального… Повторим: было бы очевидным преувеличением считать рефлексию универсальным профессиональным ключом. Как и прежде, как и всегда, «науки сокращают нам опыты быстротекущей жизни», но – прав поэт! – собственные «опыты жизни» остаются первоосновой существования – и профессионального, и человеческого. А если еще они к тому же и обдуманы, осмыслены и стали прочным достоянием на сегодня и завтра, – совсем хорошо. Высшее благо от этого – благо детей, с которыми работает педагог.

Усиление социальных противоречий, в частности несоответствия между сущим и должным в школе, в статусе учителя, растерянность от этого массы учительства, всегда стремившегося проповедовать добро и духовность, – все это требует от современного педагога профессиональной устойчивости, верности своему педагогическому кредо при любых обстоятельствах, порой вопреки им. Здесь мало одних знаний, мало и технологических умений, даже навыков. Возрастает значение профессиональной идеологии педагога, внутренне им принятой, а потому успешно реализуемой на протяжении всей трудовой жизни. Такую идеологию нельзя привнести извне, можно (и нужно!) помочь человеку ее выработать, пройдя через ошибки и достижения опыта, превратить в руководство к действию, в нравственно-профессиональный ориентир. В этой идеологии, в избранных ориентирах непременно взаимодействуют человеческое – духовное, гуманистическое и профессиональное – четкое, упорядоченное, рациональное. Но все это невозможно без регулярной и позитивной профессиональной рефлексии педагога.

Все прошлые и нынешние прогрессивные педагогические системы обладают неким общим универсальным позитивом, гуманистическая основа которого – обращение к самому человеку, его внутреннему потенциалу. В обозримом будущем, надо полагать, сохранится тенденция: все большее место, наряду с внешним – общественным, государственным контролем (вступительные и итоговые экзамены, зачеты, собеседования и пр.), будет занимать контроль внутренний, идущий от самого человека: самоанализ, осознанный выбор профессии и способов существования в ней.

Немаловажно и то, что рефлексия может стать и активным фактором выживания. Она стимулирует развитие качеств конкурентоспособной личности, таких, как раскованность, гибкость, твердость в достижении профессиональных целей: «пришел к решению – и добьюсь своего!».

При этом, однако, собственный опыт и его самооценка ни в коем случае не могут быть критериями при анализе и тем более оценке опыта других людей. Рефлексия вызывает на сравнение, но не только с собой (эталоном?), а и с более общими ценностями или примерами. В свое время еще Ф. Ницше вовсе не шутливо призывал «остерегаться лестной иллюзии, будто наши условия являются общими, всюду пригодными и непревзойденными образцами для других…». То же можно сказать и о самооценке и прошлого (сделанного), и настоящего (состояния), и будущего (намерения).

Содержательная рефлексия предполагает сомнения – в себе, своей позиции, своих возможностях, – могущие привести к разным результатам: пессимистическим, что провоцируют пассивность, бездействие, отказ от мечты, неверие в успех, или оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения. Особенно значима позитивная ориентация; важно не «прекратить» сомнения и в целом внутренний самоанализ (там, где их вовсе нет, начинают царствовать самоуспокоенность и самодовольство!), но направить их на работу над собой.

Необходимо не столько констатировать наличие или отсутствие профессиональных качеств, сколько стимулировать их развитие, обогащение, усиление.

В основе профессиональной педагогической деятельности, ее законов и технологий лежит человеческий опыт. Причем не только в онтогенезе, как опыт, накопленный поколениями, спрессованный в правила и обычаи, но и филогенезе – в ходе обретения социальности, духовности каждым человеком. Если базой профессионального выступает некоторая система отобранных и специализировавшихся условностей, осмысленных и формализованных, то взяты эти условности из естественных обстоятельств общечеловеческого бытия. Человеческое всегда шире профессионального, оно неисчерпаемо и безгранично, прежде всего в индивидуальном. Очевидно, что далеко не всякое человеческое способно стать основой профессионально-педагогического. Но и последнее без первого – жизненная драма учителя и… его учеников.

Всякий незаурядный педагог «начинается» очень рано, но не с внешнего («Хочу стать учительницей, как наша Елена Анатольевна», «Вырасту – тоже буду отметки ставить и наказывать» и пр.), даже не с профессионального выбора, а с того, что составляет суть педагогической работы: обращенность на других, умение организовать других и себя, терпимость, способность общаться, склонность к анализу чьего-то и собственного поведения, умение самозабвенно играть с младшими, оставаться собой в любой ситуации. Для хорошего учителя самоцель – ребенок, вырастающий хорошим человеком. Для такого учителя в любом моменте настоящего разрешается прошлое и сотворяется будущее. Сутью их связи выступает единство человеческого и профессионального, а одним из способов его реализации – рефлексия. Процесс этот непрерывен, ему свойственны как возрастная динамика, вызываемая количественным и качественным накоплением опыта, так и индивидуальная неповторимость, присущая и педагогу, и его воспитанникам. Впрочем, последняя, если она не осознана профессионально, может порой приводить к столкновению разных характеров, темпераментов, установок, к обоюдной нетерпимости, явным и скрытым конфликтам.

Наконец, нельзя не отметить такую особенность рефлексии, как осознание учителем того кажущегося нам все более бесспорным обстоятельства (авторам также присуща рефлексия!), что ученики нередко сильнее влияют на учителя, чем он допускает, чем ему кажется.

Принципиальной системообразующей идеей рефлексии выступает то, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием: рефлексия основана на самостоятельности. И в то же время проблема не так проста: а если необходимо насилие над собой, требуется вынужденная жертва, приходится «поступиться принципами»? А если вовсе «без тормозов»: делаю, что и как хочу?..

Примем некоторые признаки ненасилия: согласие, свобода, убеждение, осознанность… Ведь не только ими можно сформировать педагога, умеющего добиться согласия, отстоять свободы, защитить убеждения, осознать врага, чтобы с ним бороться. Достичь единства сознания, чувств и поведения нельзя, вовсе не прибегая к принуждению, к необходимости соблюдать правила общежития, к наказанию как способу оценки с точки зрения общественной морали. Человеку приходится делать не только то, что он хочет сам. Он испытывает влияние других и оказывает на них влияние. Ему нужны желание и умение жестко воевать с подлостью, ложью, бездуховностью. Вряд ли можно быть Человеком, не имея собственного борцовского опыта, без которого нет крепких убеждений, способности преодолевать жизненные препятствия.

Конечно, вырабатывать свою профессиональную идеологию, подавляя естественно развивающуюся личность ребенка, разрешая противоречия исключительно внешним влиянием, ориентируясь на запрет, на страх перед наказанием, – и антигуманно, и негативно по результатам. Но не менее антигуманно ориентироваться лишь на ненасилие: так провоцируется безответственность, анархия, крайний индивидуализм, эгоцентризм. Рефлексия содействует тому, что внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности, задают ее вектор во всем, в том числе в непрерывном образовании педагога-специалиста, когда свобода и любовь в его жизнедеятельности оказываются действительно осознанной необходимостью. Побуждаемая, направляемая извне рефлексия – следствие не насилия над ребенком или взрослым, не манипуляции его сознанием и чувствами, но нравственная работа, совершаемая по внутренней потребности понять себя в происходящем и происходящее в себе. Особенно – в зрелом возрасте…

Характерно, что с годами, чем старше человек, тем в большей степени он нуждается в игре. Она на время будто освобождает от борьбы с реальнымитяготами, трудностями, противоречиями. Это – своеобразная самозащита от жесткости бытия, добрый «самообман», тем более ценный, что происходит в условиях не наивного, фантазирующего детства, но растущей житейской мудрости опыта. Любимая игра старости – рефлексия собственной жизни, когда настоящее соотносится с «Я» прошлого.

Учить рефлексии человека надо с детства: ребятам необходима адаптация к быстро меняющимся и все более тяжким – осознаваемым и неосознаваемым социальным условиям, причем по возможности с минимумом потерь. Для этого нужно сформировать у него внутренние механизмы устойчивого сопротивления, но не отрицанием реальности и нравственных норм, не запретами, а помощью в позитивной самореализации. Уберечь детей от возможной трагедии бездуховности или сухого «оперативизма» можно, только мобилизовав потенциалы рефлексии: не спасать утопающего, а загодя научить его плавать в нашем общем сложном мире.

Что же такое – учить детей рефлексии?

Кому учить? – Прежде всего учителю. Конкретные содержание и формы его работы обусловлены возникающими ситуациями, возрастными особенностями школьников, личностным своеобразием учителя.

Как учить? – Использованием или созданием ситуаций, реальных и вербальных, устными и письменными обсуждениями нравственных проблем, индивидуальными консультациями. Рассмотрим эти пути подробней.

Сначала – об использовании реальных ситуаций. Их бесконечная череда и смена – повседневная жизнь ученика, учителя, школы. При кажущемся однообразии ситуаций (одни и те же учителя и одноклассники, уроки и перемены, классы и кабинеты, «двойки» и «пятерки», дежурства и «вторая обувь» и пр.) они всегда в чем-то различны. В привычном возникает новое: новые потребности коллектива, черты поведения отдельных ребят, меняются их взаимоотношения с товарищами. Очень важно, чтобы ребята не только увидели это новое в себе, в других, но и выразили к нему свое отношение. Дело педагога – обратить на новое внимание ребят, вызвать высказывание разных мнений, аргументированное обсуждение.

Рефлексию школьников активизирует создание реальных ситуаций, нравственно значимых для них. Здесь главная педагогическая задача – поставить ребят перед необходимостью выбора решения, побуждение борьбы мотивов. Это может быть и обсуждение маршрута предстоящего похода, и предложение интересного совместного дела ребятам, состоящим в отнюдь не дружеских отношениях… Это может быть необходимость решения альтернативы: идти или не идти на собрание, идти на дискотеку в школе или на тусовку к «внешкольному» приятелю. Это могут быть ситуации, требующие от ребят реальной ответственности за данное другим (или себе) слово, за порученное дело: высказывание по мотивам голосования… Особенно плодотворны условия вне школы, когда непривычность обстоятельств экспедиции, экскурсии заставляет школьника не только определить свое отношение к заданным условиям, но и действовать «по обстоятельствам»: или, будучи дежурным, убирать территорию, или бежать купаться…

Наконец, хотя и меньшими, но значительными возможностями обладает обращение к ситуациям вербальным. Ребятам предлагают некоторые воображаемые обстоятельства, лучше всего конфликтные. От каждого школьника ожидают мотивированного решения.

Трудно переоценить значение иного эффективного приема, когда вербальное «проверяется» реальным, побуждая рефлексию единства (или его отсутствия) слова и дела. Предметом подобных обсуждений могут быть и ребячье предпринимательство, и отношение к детям из семей беженцев, и все более остро заявляющее о себе социальное расслоение…

Учить рефлексии можно только практически – побуждая ее, предлагая содержательные основания, используя различные способы, поощряя, помогая увидеть результат. В процессе научения целесообразно сочетание устной и письменной, коллективной и индивидуальной форм учебы.

Своеобразным источником и продуктом рефлексии выступает потребность человека не только воспринять окружающее, но и поделиться впечатлениями, мнениями с другими людьми, потребность быть выслушанным. Педагоги часто недооценивают эту потребность школьников, и напрасно.

Устная рефлексия успешно побуждается в процессе нравственного просвещения, прежде всего специально организованного или стихийно возникшего обсуждения этических проблем. Оно имеет также информационное значение: помогает школьникам обрести объективный и личностный смысл понятий добра и зла, душевности и равнодушия, духовности, честности, справедливости, совести. В борьбе мнений, в аргументации примерами из жизни своей и товарищей, из литературы, во внутренних монологах и сомнениях рождаются представления о дружбе и любви, о ценности человечности, об отношении к жизни и его гуманных основаниях. Публичность разговора «глаза в глаза», необходимость быстро реагировать, отыскивать убедительные доказательства, признавать собственную неправоту в честном споре – все это на уроке, диспуте, у походного костра создает атмосферу нравственной активности, обогащая опыт рефлексии. В подростковые годы можно порекомендовать ребятам фиксировать этот опыт в личном дневнике.

Впрочем, дневник – одна из форм письменной рефлексии. Она лишена открытости, живости, непредсказуемости рефлексии устной, но зато предполагает больше искренности, доверительности. Регулярные записи в дневнике, периодические сочинения и другие творческие работы на «житейские» темы – это своеобразные лирические отступления в сюжете жизни, но именно ею определяемые. Свобода выбора темы дневниковой рефлексии отлично дополняется заданностью тем сочинения. Их формулирует учитель, зная актуальные потребности и интеллектуально-нравственные возможности своих питомцев. Важно, чтобы отношения педагога и учащихся были доверительными, чтобы ребят не смущало сомнение: не станут ли их откровения достоянием многих людей. Особая польза таких работ в том, что они иногда впервые заставляют задуматься над поставленным вопросом. Опыт свидетельствует: многие сочинения начинаются словами: «Честно говоря, я никогда раньше об этом не задумывалась…» или «Я всегда считал, что это так просто – быть … справедливым…» Главное же в том, что такое душевное творчество учит и обращаться к себе с вопросами, и самому на них отвечать. С постановки таких вопросов и попыток на них ответить начинается рефлексия как ПОИСК СЕБЯ, судьбоносный для каждого человека в школьные годы.

Коллективная рефлексия не сумма индивидуальных рефлексий, а общественная оценка коллективом самого себя по тем или иным критериям. Здесь сталкиваются разные точки зрения, разные представления о своей сплоченности, о самочувствии каждого в коллективе – будь то школьный класс, кружок, секция, группа, отряд. Самооценка охватывает события, традиции, атмосферу, фиксированное ощущение положительных сдвигов или, напротив, нравственных срывов, или проявлений равнодушия. Совместность самооценки требует публичного выражения собственной, личной позиции, позволяет при необходимости сознательно скорректировать ее и, наконец, дает возможность вместе определить и перспективу коллектива, и пути к ее достижению. Педагогу важно помочь ребятам быть объективными, корректными, не превратить «коллективную самоаттестацию» (А. Н. Лутошкин) в скандальную ссору или в сугубо формальное мероприятие при молчании и пассивности большинства.

Умело направляемая коллективная рефлексия – средство и результат рефлексии индивидуальной. Другое дело, что и формируется, и протекает она у каждого школьника по-своему, значит и учить ей нужно, используя разные сочетания и интенсивность приемов. В одном случае в основе – совет задуматься над происходящим, в другом – тактично высказанное сомнение в чистоте мотивов сомнительного поступка, в третьем – корректный упрек в жесткой категоричности, в четвертом – предположение о непродуманности решения… В любом случае общим является стремление вовлечь школьника в анализ жизни, в поиск в ней своего места, в самостоятельное и доступное возрасту ответственное решение проблемы отношений с родителями, учителями, сверстниками, с самим собой и к себе.

Чтобы учить рефлексии эффективно, необходимо, учитывать особенности возраста ребят. Конечно, в ней всегда «сплавлены» сознание и чувства, подсознание и воля, но важно определить «приоритеты» для разных возрастных категорий. Так, в начальных классах материалом могут служить конкретные слова и поступки одноклассников, фольклорных героев, которым дети дают оценку, стараются подражать или осуждают. Но эти же дети охотно рефлексируют абстракции («где живут мысли», «что такое грех» и т. п.), хотя для этого необходимы не только знания, но и жизненный опыт.

И того и другого больше у подростков, рефлексия которых может быть сосредоточена на отношении к себе (преодоление завышенной или заниженной самооценки), на мотивах учебной и иной деятельности в школе и за ее пределами, на попытках выбора значимых путей самоопределения.

Наконец, основой, содержанием рефлексии старшеклассников становятся нравственные ценности, самопознание, политические и гражданские мотивы, их иерархия, отношения с семьей, со школой и выбор жизненных планов. От одной к другой возрастной ступени падает авторитет семьи, школы, возрастает влияние сверстников, мнения которых нужно знать и учитывать учителю, чтобы и самому разобраться в происходящем, и ребятам помогать решать проблемы в условиях такого рода противоречий.

Лучший результат рефлексии как внутреннего самоанализа реальная работа школьника над собой. Учитель и заметит, и поддержит пусть самые небольшие успехи самообразования и самовоспитания малыша, подростка, юноши или девушки. Можно и нужно тактично посоветовать, как работать над собой, что об этом почитать, привести примеры — желательно бытовые, наглядные, лучше всего о знакомых людях. Свою роль могут сыграть и примеры из художественной литературы. Уважаемый ребятами учитель изредка может обратиться и к собственному опыту работы над собой, удачному или не очень…

Личный пример учителя – один из самых существенных факторов научения рефлексии, но чрезвычайно сложный в реализации из-за недооценки многими учителями этой работы, своеобразной по сути и формам составляющей всей системы воспитания, ее структуры, элементов и связей. Процесс рефлексии действительно своеобразен по целям и психологическим механизмам, происходит он в естественных условиях школьного воспитательного процесса, жизни семьи, социума. Поэтому столь важно положительное, активное отношение учителя к работе школьника над собой[112].

Рефлексия – состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой возникающих в жизни вопросов, трудностей, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего Я с тем, чего требуют жизненные обстоятельства. Педагогическая рефлексия имеет своим содержанием особенности профессиональной педагогической работы, прежде всего собственный педагогический опыт.

Нет ли здесь недооценки рационального, а то и противопоставления знаниям, профессиональному образованию? Нет, конечно. Мы исходим из того, что знания и рефлексия взаимно дополняют друг друга в едином и непрерывном процессе. Одно знание само по себе бессильно, а рефлексия – беспредметна, вместе же они способны рождать действительно компетентного, желающего и умеющего работать профессионала.

Между тем как раз знаниями по педагогике, предлагаемыми, скажем, вузовской программой, студенты и преподаватели часто не удовлетворены: в учебниках и лекциях – одно; в жизни, конкретном опыте каждого – другое. Причин тому много, но одна из главных, на наш взгляд, в разрыве человеческого и профессионального (педагогического). В самом деле, реальные ситуации жизнедеятельности далеко не всегда «умещаются» в теоретические постулаты, сами эти постулаты «отстают» от стремительной динамики социального бытия. К тому же ученый, автор книг, порой мыслит иначе, чем учитель. И такое отличие неизбежно, ибо объективно отличны логики науки и отражаемой ею практики. Проблема в том, что их могло бы сблизить, и не механически, но органично, чтобы не получалось так: «по науке» должно быть одно, а «по жизни» происходит совсем другое.

Преодолению названного противоречия как раз и могла бы способствовать профессиональная рефлексия того, как это (или подобное, близкое, аналогичное) происходило с ее субъектом: что чувствовал, о чем думал, как и почему сложились (не сложились) события и последствия, в чем виновата недостаточная информированность педагога, в чем – экстремальность ситуации… «Бытовое» знание как бы «перемалывается» с «научным», которое обогащается, обретает объем за счет полноты личностного освоения. Вербальный опыт становится активным дополнением опыта реального… Повторим: было бы очевидным преувеличением считать рефлексию универсальным профессиональным ключом. Как и прежде, как и всегда, «науки сокращают нам опыты быстротекущей жизни», но – прав поэт! – собственные «опыты жизни» остаются первоосновой существования – и профессионального, и человеческого. А если еще они к тому же и обдуманы, осмыслены и стали прочным достоянием на сегодня и завтра, – совсем хорошо. Высшее благо от этого – благо детей, с которыми работает педагог.

Усиление социальных противоречий, в частности несоответствия между сущим и должным в школе, в статусе учителя, растерянность от этого массы учительства, всегда стремившегося проповедовать добро и духовность, – все это требует от современного педагога профессиональной устойчивости, верности своему педагогическому кредо при любых обстоятельствах, порой вопреки им. Здесь мало одних знаний, мало и технологических умений, даже навыков. Возрастает значение профессиональной идеологии педагога, внутренне им принятой, а потому успешно реализуемой на протяжении всей трудовой жизни. Такую идеологию нельзя привнести извне, можно (и нужно!) помочь человеку ее выработать, пройдя через ошибки и достижения опыта, превратить в руководство к действию, в нравственно-профессиональный ориентир. В этой идеологии, в избранных ориентирах непременно взаимодействуют человеческое – духовное, гуманистическое и профессиональное – четкое, упорядоченное, рациональное. Но все это невозможно без регулярной и позитивной профессиональной рефлексии педагога.

Все прошлые и нынешние прогрессивные педагогические системы обладают неким общим универсальным позитивом, гуманистическая основа которого – обращение к самому человеку, его внутреннему потенциалу. В обозримом будущем, надо полагать, сохранится тенденция: все большее место, наряду с внешним – общественным, государственным контролем (вступительные и итоговые экзамены, зачеты, собеседования и пр.), будет занимать контроль внутренний, идущий от самого человека: самоанализ, осознанный выбор профессии и способов существования в ней.

Немаловажно и то, что рефлексия может стать и активным фактором выживания. Она стимулирует развитие качеств конкурентоспособной личности, таких, как раскованность, гибкость, твердость в достижении профессиональных целей: «пришел к решению – и добьюсь своего!».

При этом, однако, собственный опыт и его самооценка ни в коем случае не могут быть критериями при анализе и тем более оценке опыта других людей. Рефлексия вызывает на сравнение, но не только с собой (эталоном?), а и с более общими ценностями или примерами. В свое время еще Ф. Ницше вовсе не шутливо призывал «остерегаться лестной иллюзии, будто наши условия являются общими, всюду пригодными и непревзойденными образцами для других…». То же можно сказать и о самооценке и прошлого (сделанного), и настоящего (состояния), и будущего (намерения).

Содержательная рефлексия предполагает сомнения – в себе, своей позиции, своих возможностях, – могущие привести к разным результатам: пессимистическим, что провоцируют пассивность, бездействие, отказ от мечты, неверие в успех, или оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения. Особенно значима позитивная ориентация; важно не «прекратить» сомнения и в целом внутренний самоанализ (там, где их вовсе нет, начинают царствовать самоуспокоенность и самодовольство!), но направить их на работу над собой.

Необходимо не столько констатировать наличие или отсутствие профессиональных качеств, сколько стимулировать их развитие, обогащение, усиление.

В основе профессиональной педагогической деятельности, ее законов и технологий лежит человеческий опыт. Причем не только в онтогенезе, как опыт, накопленный поколениями, спрессованный в правила и обычаи, но и филогенезе – в ходе обретения социальности, духовности каждым человеком. Если базой профессионального выступает некоторая система отобранных и специализировавшихся условностей, осмысленных и формализованных, то взяты эти условности из естественных обстоятельств общечеловеческого бытия. Человеческое всегда шире профессионального, оно неисчерпаемо и безгранично, прежде всего в индивидуальном. Очевидно, что далеко не всякое человеческое способно стать основой профессионально-педагогического. Но и последнее без первого – жизненная драма учителя и… его учеников.

Всякий незаурядный педагог «начинается» очень рано, но не с внешнего («Хочу стать учительницей, как наша Елена Анатольевна», «Вырасту – тоже буду отметки ставить и наказывать» и пр.), даже не с профессионального выбора, а с того, что составляет суть педагогической работы: обращенность на других, умение организовать других и себя, терпимость, способность общаться, склонность к анализу чьего-то и собственного поведения, умение самозабвенно играть с младшими, оставаться собой в любой ситуации. Для хорошего учителя самоцель – ребенок, вырастающий хорошим человеком. Для такого учителя в любом моменте настоящего разрешается прошлое и сотворяется будущее. Сутью их связи выступает единство человеческого и профессионального, а одним из способов его реализации – рефлексия. Процесс этот непрерывен, ему свойственны как возрастная динамика, вызываемая количественным и качественным накоплением опыта, так и индивидуальная неповторимость, присущая и педагогу, и его воспитанникам. Впрочем, последняя, если она не осознана профессионально, может порой приводить к столкновению разных характеров, темпераментов, установок, к обоюдной нетерпимости, явным и скрытым конфликтам.

Наконец, нельзя не отметить такую особенность рефлексии, как осознание учителем того кажущегося нам все более бесспорным обстоятельства (авторам также присуща рефлексия!), что ученики нередко сильнее влияют на учителя, чем он допускает, чем ему кажется.

Принципиальной системообразующей идеей рефлексии выступает то, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием: рефлексия основана на самостоятельности. И в то же время проблема не так проста: а если необходимо насилие над собой, требуется вынужденная жертва, приходится «поступиться принципами»? А если вовсе «без тормозов»: делаю, что и как хочу?..

Примем некоторые признаки ненасилия: согласие, свобода, убеждение, осознанность… Ведь не только ими можно сформировать педагога, умеющего добиться согласия, отстоять свободы, защитить убеждения, осознать врага, чтобы с ним бороться. Достичь единства сознания, чувств и поведения нельзя, вовсе не прибегая к принуждению, к необходимости соблюдать правила общежития, к наказанию как способу оценки с точки зрения общественной морали. Человеку приходится делать не только то, что он хочет сам. Он испытывает влияние других и оказывает на них влияние. Ему нужны желание и умение жестко воевать с подлостью, ложью, бездуховностью. Вряд ли можно быть Человеком, не имея собственного борцовского опыта, без которого нет крепких убеждений, способности преодолевать жизненные препятствия.

Конечно, вырабатывать свою профессиональную идеологию, подавляя естественно развивающуюся личность ребенка, разрешая противоречия исключительно внешним влиянием, ориентируясь на запрет, на страх перед наказанием, – и антигуманно, и негативно по результатам. Но не менее антигуманно ориентироваться лишь на ненасилие: так провоцируется безответственность, анархия, крайний индивидуализм, эгоцентризм. Рефлексия содействует тому, что внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности, задают ее вектор во всем, в том числе в непрерывном образовании педагога-специалиста, когда свобода и любовь в его жизнедеятельности оказываются действительно осознанной необходимостью. Побуждаемая, направляемая извне рефлексия – следствие не насилия над ребенком или взрослым, не манипуляции его сознанием и чувствами, но нравственная работа, совершаемая по внутренней потребности понять себя в происходящем и происходящее в себе. Особенно – в зрелом возрасте…

Характерно, что с годами, чем старше человек, тем в большей степени он нуждается в игре. Она на время будто освобождает от борьбы с реальнымитяготами, трудностями, противоречиями. Это – своеобразная самозащита от жесткости бытия, добрый «самообман», тем более ценный, что происходит в условиях не наивного, фантазирующего детства, но растущей житейской мудрости опыта. Любимая игра старости – рефлексия собственной жизни, когда настоящее соотносится с «Я» прошлого.

Учить рефлексии человека надо с детства: ребятам необходима адаптация к быстро меняющимся и все более тяжким – осознаваемым и неосознаваемым социальным условиям, причем по возможности с минимумом потерь. Для этого нужно сформировать у него внутренние механизмы устойчивого сопротивления, но не отрицанием реальности и нравственных норм, не запретами, а помощью в позитивной самореализации. Уберечь детей от возможной трагедии бездуховности или сухого «оперативизма» можно, только мобилизовав потенциалы рефлексии: не спасать утопающего, а загодя научить его плавать в нашем общем сложном мире.

Что же такое – учить детей рефлексии?

Кому учить? – Прежде всего учителю. Конкретные содержание и формы его работы обусловлены возникающими ситуациями, возрастными особенностями школьников, личностным своеобразием учителя.

Как учить? – Использованием или созданием ситуаций, реальных и вербальных, устными и письменными обсуждениями нравственных проблем, индивидуальными консультациями. Рассмотрим эти пути подробней.

Сначала – об использовании реальных ситуаций. Их бесконечная череда и смена – повседневная жизнь ученика, учителя, школы. При кажущемся однообразии ситуаций (одни и те же учителя и одноклассники, уроки и перемены, классы и кабинеты, «двойки» и «пятерки», дежурства и «вторая обувь» и пр.) они всегда в чем-то различны. В привычном возникает новое: новые потребности коллектива, черты поведения отдельных ребят, меняются их взаимоотношения с товарищами. Очень важно, чтобы ребята не только увидели это новое в себе, в других, но и выразили к нему свое отношение. Дело педагога – обратить на новое внимание ребят, вызвать высказывание разных мнений, аргументированное обсуждение.

Рефлексию школьников активизирует создание реальных ситуаций, нравственно значимых для них. Здесь главная педагогическая задача – поставить ребят перед необходимостью выбора решения, побуждение борьбы мотивов. Это может быть и обсуждение маршрута предстоящего похода, и предложение интересного совместного дела ребятам, состоящим в отнюдь не дружеских отношениях… Это может быть необходимость решения альтернативы: идти или не идти на собрание, идти на дискотеку в школе или на тусовку к «внешкольному» приятелю. Это могут быть ситуации, требующие от ребят реальной ответственности за данное другим (или себе) слово, за порученное дело: высказывание по мотивам голосования… Особенно плодотворны условия вне школы, когда непривычность обстоятельств экспедиции, экскурсии заставляет школьника не только определить свое отношение к заданным условиям, но и действовать «по обстоятельствам»: или, будучи дежурным, убирать территорию, или бежать купаться…

Наконец, хотя и меньшими, но значительными возможностями обладает обращение к ситуациям вербальным. Ребятам предлагают некоторые воображаемые обстоятельства, лучше всего конфликтные. От каждого школьника ожидают мотивированного решения.

Трудно переоценить значение иного эффективного приема, когда вербальное «проверяется» реальным, побуждая рефлексию единства (или его отсутствия) слова и дела. Предметом подобных обсуждений могут быть и ребячье предпринимательство, и отношение к детям из семей беженцев, и все более остро заявляющее о себе социальное расслоение…

Учить рефлексии можно только практически – побуждая ее, предлагая содержательные основания, используя различные способы, поощряя, помогая увидеть результат. В процессе научения целесообразно сочетание устной и письменной, коллективной и индивидуальной форм учебы.

Своеобразным источником и продуктом рефлексии выступает потребность человека не только воспринять окружающее, но и поделиться впечатлениями, мнениями с другими людьми, потребность быть выслушанным. Педагоги часто недооценивают эту потребность школьников, и напрасно.

Устная рефлексия успешно побуждается в процессе нравственного просвещения, прежде всего специально организованного или стихийно возникшего обсуждения этических проблем. Оно имеет также информационное значение: помогает школьникам обрести объективный и личностный смысл понятий добра и зла, душевности и равнодушия, духовности, честности, справедливости, совести. В борьбе мнений, в аргументации примерами из жизни своей и товарищей, из литературы, во внутренних монологах и сомнениях рождаются представления о дружбе и любви, о ценности человечности, об отношении к жизни и его гуманных основаниях. Публичность разговора «глаза в глаза», необходимость быстро реагировать, отыскивать убедительные доказательства, признавать собственную неправоту в честном споре – все это на уроке, диспуте, у походного костра создает атмосферу нравственной активности, обогащая опыт рефлексии. В подростковые годы можно порекомендовать ребятам фиксировать этот опыт в личном дневнике.

Впрочем, дневник – одна из форм письменной рефлексии. Она лишена открытости, живости, непредсказуемости рефлексии устной, но зато предполагает больше искренности, доверительности. Регулярные записи в дневнике, периодические сочинения и другие творческие работы на «житейские» темы – это своеобразные лирические отступления в сюжете жизни, но именно ею определяемые. Свобода выбора темы дневниковой рефлексии отлично дополняется заданностью тем сочинения. Их формулирует учитель, зная актуальные потребности и интеллектуально-нравственные возможности своих питомцев. Важно, чтобы отношения педагога и учащихся были доверительными, чтобы ребят не смущало сомнение: не станут ли их откровения достоянием многих людей. Особая польза таких работ в том, что они иногда впервые заставляют задуматься над поставленным вопросом. Опыт свидетельствует: многие сочинения начинаются словами: «Честно говоря, я никогда раньше об этом не задумывалась…» или «Я всегда считал, что это так просто – быть … справедливым…» Главное же в том, что такое душевное творчество учит и обращаться к себе с вопросами, и самому на них отвечать. С постановки таких вопросов и попыток на них ответить начинается рефлексия как ПОИСК СЕБЯ, судьбоносный для каждого человека в школьные годы.

Коллективная рефлексия не сумма индивидуальных рефлексий, а общественная оценка коллективом самого себя по тем или иным критериям. Здесь сталкиваются разные точки зрения, разные представления о своей сплоченности, о самочувствии каждого в коллективе – будь то школьный класс, кружок, секция, группа, отряд. Самооценка охватывает события, традиции, атмосферу, фиксированное ощущение положительных сдвигов или, напротив, нравственных срывов, или проявлений равнодушия. Совместность самооценки требует публичного выражения собственной, личной позиции, позволяет при необходимости сознательно скорректировать ее и, наконец, дает возможность вместе определить и перспективу коллектива, и пути к ее достижению. Педагогу важно помочь ребятам быть объективными, корректными, не превратить «коллективную самоаттестацию» (А. Н. Лутошкин) в скандальную ссору или в сугубо формальное мероприятие при молчании и пассивности большинства.

Умело направляемая коллективная рефлексия – средство и результат рефлексии индивидуальной. Другое дело, что и формируется, и протекает она у каждого школьника по-своему, значит и учить ей нужно, используя разные сочетания и интенсивность приемов. В одном случае в основе – совет задуматься над происходящим, в другом – тактично высказанное сомнение в чистоте мотивов сомнительного поступка, в третьем – корректный упрек в жесткой категоричности, в четвертом – предположение о непродуманности решения… В любом случае общим является стремление вовлечь школьника в анализ жизни, в поиск в ней своего места, в самостоятельное и доступное возрасту ответственное решение проблемы отношений с родителями, учителями, сверстниками, с самим собой и к себе.

Чтобы учить рефлексии эффективно, необходимо, учитывать особенности возраста ребят. Конечно, в ней всегда «сплавлены» сознание и чувства, подсознание и воля, но важно определить «приоритеты» для разных возрастных категорий. Так, в начальных классах материалом могут служить конкретные слова и поступки одноклассников, фольклорных героев, которым дети дают оценку, стараются подражать или осуждают. Но эти же дети охотно рефлексируют абстракции («где живут мысли», «что такое грех» и т. п.), хотя для этого необходимы не только знания, но и жизненный опыт.

И того и другого больше у подростков, рефлексия которых может быть сосредоточена на отношении к себе (преодоление завышенной или заниженной самооценки), на мотивах учебной и иной деятельности в школе и за ее пределами, на попытках выбора значимых путей самоопределения.

Наконец, основой, содержанием рефлексии старшеклассников становятся нравственные ценности, самопознание, политические и гражданские мотивы, их иерархия, отношения с семьей, со школой и выбор жизненных планов. От одной к другой возрастной ступени падает авторитет семьи, школы, возрастает влияние сверстников, мнения которых нужно знать и учитывать учителю, чтобы и самому разобраться в происходящем, и ребятам помогать решать проблемы в условиях такого рода противоречий.

Лучший результат рефлексии как внутреннего самоанализа реальная работа школьника над собой. Учитель и заметит, и поддержит пусть самые небольшие успехи самообразования и самовоспитания малыша, подростка, юноши или девушки. Можно и нужно тактично посоветовать, как работать над собой, что об этом почитать, привести примеры — желательно бытовые, наглядные, лучше всего о знакомых людях. Свою роль могут сыграть и примеры из художественной литературы. Уважаемый ребятами учитель изредка может обратиться и к собственному опыту работы над собой, удачному или не очень…

Личный пример учителя – один из самых существенных факторов научения рефлексии, но чрезвычайно сложный в реализации из-за недооценки многими учителями этой работы, своеобразной по сути и формам составляющей всей системы воспитания, ее структуры, элементов и связей. Процесс рефлексии действительно своеобразен по целям и психологическим механизмам, происходит он в естественных условиях школьного воспитательного процесса, жизни семьи, социума. Поэтому столь важно положительное, активное отношение учителя к работе школьника над собой[112].

Тема № 4. Значение рефлексии в педагогической деятельности

Прежде чем приступить к изучению темы № 4, выполните письменно в своих тетрадях следующий рефлексивный практикум:

Во время вашей учебной (научно-исследовательской) практики вы подготовили и провели свой первый урок/занятие/мероприятие. Ваши замыслы, волнения — все воплотилось в нем. Теперь остались одни переживания: получилось ли то, что хотелось или нет?

Внимательно прочтите и серьезно обдумайте нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них. Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.

Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему достаточно времени — столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно в своем дневнике. Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.

Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?

Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

План темы № 4:

4.1. Роль и место рефлексии в деятельности педагога

4.2. Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности

4.3. Роль рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником

4.4. Роль рефлексии в создании имиджа педагога

4.5. Роль рефлексии в профилактике профессиональной деформации личности педагога

Притча об учителе и точке

Однажды Учитель, показал учениками чистый лист бумаги, где в середине стояла черная точка и спросил: «Что вы видите?»

Первый ученик: «Точку».

Второй: «Черную точку».

Третий: «Жирную точку».

Тогда Учитель ответил: «Вы все увидели только точку, но никто не заметил большого белого листа!».

Р.S. Вот так же мы судим о человеке, по его маленьким недостаткам.

4.1. Роль и место рефлексии в деятельности педагога

Специфика педагогической деятельности заключается в выходе в социальный контекст в системе отношений «Я и Другие», что актуализирует личностный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека — партнера по взаимодействию, а также рефлексивного самоанализа и самооценки.

Отличие профессиональной рефлексии педагога от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим, «ядерным» отношением является отношение «педагог — воспитанник».

Рефлексивно мыслить для педагога — значит соотносить свое профессиональное действие с воспитанником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития воспитанника.

Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции педагога, основанной, во-первых, на профессионально-личностной центрации педагога на воспитаннике, когда в любой учебной/воспитательной ситуации на первом плане для педагога оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого воспитанника.

Во-вторых, для практической реализации такой центрации педагога необходима его личностная включенность в учебной/воспитательной ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Структура педагогической рефлексии включает два плана — операциональный и личностный.

Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями воспитанника, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.).

Личностный план рефлексивного мышления педагога раскрывается в его профессионально-личностной центрации на воспитаннике в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную/воспитательную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности воспитанника.

Основным условием возникновения рефлексии являются затруднения в деятельности. Преодолеть затруднения возможно только при его вычленении и осознании. В педагогической профессии рефлексия занимает одну из важных ролей. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг утверждал, что педагог обречен быть компетентным.

Компетентность — это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности. Исследования психологической природы компетентности позволили М. А. Холодной выделить следующие признаки типа организации знаний, которые отличают компетентного человека:

— разнообразие (множество разных знаний о разном);

— артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);

— гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними, могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);

— быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);

— возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

— выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для её понимания);

— категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);

— владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);

— наличие знания о собственном знании — результат рефлексивного самоконтроля.

Профессиональная компетентность педагога — качественная характеристика личности специалиста, включающая систему научно-теоретических знаний в предметной области и в области педагогики и психологии.

Компоненты профессиональной компетентности педагога:

— мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

— функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии;

— коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог;

— рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом [4].

Роль рефлексии значима и в осмыслении педагогом своего профессионального опыта, так как используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д. Ушинский). Соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие». Рефлексивная интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом — ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки педагога — это ядро любой ведущей идеи. Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные принципы, которыми руководствуется педагог при подборе методов обучения, способов подачи учебного материала, установления стиля общения с обучающимися и коллегами.

Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. В результате повышается «чувствительность» педагога к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее эффективные решения.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости, т.е. мудрого педагога. К качествам мудрого человека исследователи относят способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственного. Для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии. Педагог и мудрость: в социальном смысле — ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле — цель, которую педагог ставит перед собой и добивается всю свою жизнь.

Рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста педагога. По утверждению А. А. Бизяевой, рефлексия педагога присутствует в:

— в профессиональном мышлении и самосознании педагога;

— в учебном взаимодействии с учеником;

— в создании имиджа педагога;

— в профилактике профессиональной деформации личности учителя [2].

В. Г. Аникина, видит значение рефлексии в решении педагогом проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС) [1].

4.2. Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности

В трактовке рефлексивных процессов в отечественной литературе сложились два подхода: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование; 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Е. В. Пискунова утверждает, что для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности [7].

В.А. Сластенин утверждает, что содержание рефлексии различно на различных этапах педагогической деятельности [10]. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа «Я» и другими элементами «Я-концепции» (самооценка).

Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания и переживания учителя. При рефлексии на границы возможностей, фиксации разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и изменению ограничений приводит учителя к переживанию успеха в педагогической деятельности.

Рефлексивные процессы в самосознании педагога

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости.

Условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с обучающимися ставят педагога перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что педагоги редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги нередко уже «знают» своих обучающихся, еще ни разу не видя их в глаза. Причиной этого явления становится результат их практического опыта, который персонифицируется в собирательном образе некого «среднего» обучающегося, относительно которого педагог, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.

Упомянутые погрешности в профессиональном поведении педагога возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта. Рефлексия своих действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и ретроспективно, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий.

Рефлексия оформляет и консолидирует Я-концепцию педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом.

Обсуждение проблемы Я-концепции педагога с точки зрения ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Педагог решает профессиональную задачу развития интеллекта обучающегося, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.

В класс приходит авторитетный педагог с прекрасной профессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль преподавания, да к тому же и яркая личность. «Хорошо ли это для ученика?» — задаётся вопросом профессор М. А. Холодная, автор многих научных работ по психологии интеллекта. Ответ, казалось бы, однозначный. Однако не всё так просто. «Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума педагога, — это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как педагог организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями, если педагог ориентирован на составление наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?» [12, с. 218].

Сильный педагог рискует спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, силой своего авторитета навязать как единственно «правильные» способы переработки информации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума. Немало педагогов могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способного по другим предметам обучающегося.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенка и поэтому педагог несет за неё особую ответственность. Осознание педагогом своей индивидуальности, составляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры.

Каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» для педагога не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать — это его профессиональный долг.

Например, индивидуально-психологической характеристикой педагога является когнитивный стиль мышления, несущий на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать обучающихся к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять обучающихся за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог будет «притормаживать» импульсивных обучающихся, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность обучающихся с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на обучающихся.

Итак, профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший педагог, но и как именно он это делает. Вопросы педагога самому себе: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? — побуждают его постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, задающих смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия педагога выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Вопросы и задания к 4.2.

1. Подумайте, почему педагогическая профессия нуждается в способности педагога мыслить рефлексивно? Какие другие профессии также требовательны к рефлексивным способностям человека?

2. В чем выражается специфика педагогической рефлексии в отличии, например, от рефлексии актера или следователя?

З. Что составляет содержание профессиональной рефлексии педагога? Почему рефлексию педагога можно считать панорамной?

4. Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневающийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость педагога?

7. Дайте ваше толкование понятию педагогической рефлексии.

8. Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным педагогом? На чем основано ваше мнение? Отличался ли этот педагог от всех остальных ваших педагогов? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего педагога по отношению к вам?

9. Дайте краткую психологическую характеристику педагогической компетентности. Какую роль выполняет рефлексия в развитии профессиональной компетентности педагога?

10. Приведите вашу интерпретацию «формулы» профессионального развития учителя Д. Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Как вы относитесь к мнению, что данный результат больше, чем просто сумма двух слагаемых?

11. Как вы думаете, что порождает ведущие идеи в профессиональном сознании учителя? Попробуйте дать ваше определение понятию профессиональное кредо учителя. Усматриваете ли вы связь между данным понятием и понятием ведущей идеи? В чем вы видите назначение (функцию) ведущей идеи в практическом мышлении учителя? Вспомните вашего любимого учителя. Подумайте, какие ведущие идеи направляли его решения и как они повлияли на развитие вашей личности.

12. Задумывались ли вы о психологическом феномене человеческой мудрости? Попытайтесь дать свое определение понятию «мудрость». Какую роль, на ваш, взгляд, в развитии мудрости человека играет его способность к рефлексивному мышлению? Встречался ли вам в жизни мудрый человек? Чем он отличался от всех других людей? Заметна ли была в нем склонность к рефлексии?

Рефлексивный практикум

Упражнение «Кто Я?»

Цель: получить представление о своем когнитивном стиле (по параметру «рефлексивность — импульсивность»).

Известно, что наши представления о себе складываются постепенно и редко пересматриваются. То, как мы воспринимаем и оцениваем себя, оказывает огромное влияние на выбор нами как жизненных целей и стратегий, так и на эмоциональное состояние, окрашивающее нашу жизнь или в яркие, или в серые тона. Для педагога характер самоотношения важен вдвойне, так как это определяет всю атмосферу взаимодействия с учениками, оставляет свой след и в их душе.

Поэтому совершенно необходимой для педагога является традиция рефлексивной «инвентаризации» самого себя, т.е. проведения объективного и вдумчивого анализа своих качеств, целей, отношений. Что вы думаете о себе, как к себе относитесь, как глубоко понимаете себя — об этом вы сможете узнать, размышляя над нижеследующими вопросами.

Свои размышления целесообразно записывать в свой дневник. Не ленитесь записывать их подробно, только в этом случае вы сможете получить наиболее полное представление о самом себе. Повторное возвращение к этим записям, возможно, принесет вам открытие новых сторон в самом себе.

Кто Я? К чему я стремлюсь в жизни? Понимаю ли я то, чего хочет от меня моя жизнь?

Смог ли я добиться того, о чем мечтал? Если да, то благодаря чему? Если нет, то что мне помешало?

Я умею побеждать? Каких побед я добился? Чего мне это стоило?

Я способный человек? Какими способностями я обладаю? Какими способностями я бы хотел обладать?

Ценят ли меня близкие мне люди? За что они ценят меня?

Какие мои качества приносят им разочарование?

Как я могу быть более полезным и нужным для них?

Какое влияние я оказываю на их жизнь?

Что мне всегда хотелось делать в жизни? Что мне всегда особенно удавалось? Занимаюсь ли я этим теперь? Почему не занимаюсь?

Что меня более всего огорчает в жизни? По какой причине?

Что вызывает у меня наибольшее беспокойство? Как часто я переживаю это состояние? Почему?

Что я более всего ценю в жизни? Часто ли я это получаю? Что я делаю для этого?

Что приносит мне наибольшее удовлетворение в жизни? В какой степени это зависит от меня самого?

Какое настроение обычно у меня преобладает в течение дня? Чем оно определяется? Как это влияет на успешность моей деятельности? Как это влияет на окружающих меня людей?

Что я за человек? Какой у меня характер? Умею ли я жить в мире с самим собой? Хорошо ли со мной другим людям?

Какое представление у меня сложилось о самом себе? Как это представление влияет на мою жизнь: на цели, которые я ставлю перед собой, на то, каким путем их добиваюсь?

Тест «Импульсивность»

Предлагаемый здесь тест дает возможность узнать о склонности человека к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений. Ответьте письменно на предлагаемые ниже вопросы, выбирая ответы «да» или «нет»:

1. Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?

2. Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

3. Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз отмерь, один отрежь»?

4. Отмечаете ли вы за собой склонность говорить, не думая?

5. Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?

6. Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыванию того, что планируете?

7. Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро решиться на что-либо?

8. Рассудительный ли вы человек?

9. При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?

10. Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различные варианты при принятии решения?

11. Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?

12. Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чему это приведет?

13. Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до последнего момента?

14. При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?

15. Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор своему обидчику?

Ключ к расшифровке:

За ответы «ДА» на вопросы 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и ответы «Нет» на вопросы 3,6,8,13,14 начисляется по 1 баллу. Чем больше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность к импульсивным действиям, чем меньше сумма баллов — тем больше склонность к рефлексивности при принятии решений.

4.3. Роль рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником

Вступление. Сказка о другой точке зрения

(Источник: Вачков, И. В. Психологические упражнения для тренингов [Электронный ресурс] / И. В. Вачков. Режим доступа : http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (дата обращения : 12.02.2014).

Маленькую Точку А, как и других малышей, родители наставляли с самого раннего детства:

Точкам никак нельзя прожить без умения правильно общаться. Для этого всегда нужно помнить важнейший секрет: чтобы понять другого, надо встать на его Точку Зрения.

Как это – встать на Точку Зрения? Так же и раздавить можно! – испуганно пищала Точка А.

Это значит – посмотреть на вещи его глазами, понять, как он видит мир, что он думает, что чувствует.

Превратиться в другую точку? – уточняла сообразительная Точка А.

Правильно! Надо уметь становиться другой точкой. Но не переставать быть собой.

Точка А прилежно училась в Точечной Школе и старательно осваивала самую важную и самую трудную науку – вставать на Другую Точку Зрения. Точки были малюсенькими и легко совмещались друг с другом, поэтому учение шло успешно. От учителя Точка А узнала, что в мире есть существа, которые в тысячи миллионы раз больше размерами, чем точки. Ей очень захотелось на них посмотреть. Однажды на каникулах она отправилась в путешествие.

Точка А летела очень быстро, так, что все вокруг мелькало, сливаясь в сплошную пеструю ленту. «Этак я ничего не смогу рассмотреть!» – сказала себе Точка А, остановилась и огляделась. Она оказалась в летнем лесу, неподалеку от большого муравейника. Присев на кочку, она увидела между стеблями травы двух муравьев, вырывающих друг у друга маленькую палочку.

Почему вы не хотите понять друг друга? – удивилась Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого!

Как это? – спросили муравьи, сердито сопя и косясь на нее. – Попробуй-ка сама!

Но вы такие большие для меня. Мне очень трудно встать на ваши Точки Зрения.

Тогда и не поучай нас! – заявили муравьи, снова начиная бороться за палочку.

Остановитесь! Я попробую.

Точка А настроилась, как ее учили, и стала первым муравьем. Она поняла, что хочет завладеть этой палочкой, чтобы принести ее в муравейник и заслужить похвалу от папы за трудолюбие. Тогда Точка А встала на Точку Зрения второго муравья и почувствовала беспокойство за больную сестру, которой надо закрепить этой палочкой кроватку.

А теперь попробуйте-ка встать на Точку Зрения друг друга! – предложила Точка А. – Для начала просто расскажите, зачем каждому из вас эта палочка.

Муравьи поворчали, но последовали ее совету. Через несколько минут они уже весело и дружно волокли палочку к муравейнику. Точка А улыбнулась и полетела дальше. Следующую остановку она сделала на ветке дерева по соседству с двумя юными скворцами.

Давай полетаем над лугом!

Нет, сначала над озером!

Над лугом!

Над озером!

Перестаньте препираться! – сказала Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого. Чего проще? И вы сумеет договориться!

Скворцы в недоумении таращились на едва видимую для них Точку.

А сама-то ты можешь? – недоверчиво спросил один из них.

Вообще-то да. Но вы такие огромные для меня… – сказала Точка А, однако, вздохнув, попыталась превратиться поочередно в каждую из птиц.

Оказалось, что первый скворец был голоден и хотел половить над лугом мошек, а второй сыт, и ему хотелось порезвиться над водой и полюбоваться своим отражением. Точка А научила скворцов вставать на Другую Точку Зрения, и когда те выяснили желания друг друга, то быстро сошлись на том, что сначала слетают на луг, чтобы первый скворец утолил голод, а потом вместе поиграют над озером.

Точка А уже устала, но решила продолжать путешествие. На этот раз она летела долго и присела отдохнуть на большой серой горе, которая почему-то двигалась. Гора оказалась слоном, спешащим по саванне к водопою. Сидя на спине слона, Точка А некоторое время любовалась окрестностями, но случайно взглянув вниз, отчаянно завопила:

Постойте! Остановитесь!

Дело было в том, что слон занес свою огромную ногу над гнездом куропатки. Мама-куропатка в ужасе распростерла крылья над маленькими рябыми яйцами, как будто это могло уберечь их от участи оказаться раздавленными. Услышав писк Точки А, слон так и замер – с поднятой ногой – и недоуменно повел ушастой головой, не понимая, откуда идет звук. Точка А кричала что есть мочи:

Вы мимоходом готовы раздавить гнездо куропатку и ее гнездо! Но попробуйте занять ее место. Встаньте на ее Точку Зрения! Каково ей, как вы думаете?

Слон, так и не сумев разглядеть источник воплей, раздраженно сказал:

А кто встанет на мою Точку Зрения?

Я бы попробовала… Но вы же такая громадина! Только на кончике вашего хвоста смогли бы разместиться миллиарды таких точек, как я, – растерянно сказала Точка А.

Значит, ты не можешь посмотреть на мир моими глазами? Так чего же ты требуешь от меня? – и нога слона начала угрожающе опускаться.

Нет-нет! Я сумею! – поспешно вскричала Точка А.

Она собрала все свои силы и стала слоном. Она поняла, куда так спешил великан: его слонятам было очень жарко, и он хотел принести воды в хоботе, чтобы устроить им освежающий душ.

А теперь попробуйте встать на Точку Зрения маленькой куропатки, которая не может унести свои яйца из-под ваших огромных ног и готова умереть вместе с невылупившимися птенцами, пытаясь их спасти, – усталым голосом сказала Точка А. – Попробуйте увидеть неумолимо опускающуюся на вас исполинскую ступню и ощутить всю беспомощность маленького существа.

Слон задумался. Он осторожно поставил ногу подальше от гнезда, и наклонился, внимательно рассматривая перепуганную куропатку.

Пожалуйста, извините за беспокойство, – сказал слон. – Назад я пойду другой дорогой.

Ура! – воскликнула Точка А. – Вы молодчина! Такой огромный, вы сумели встать на Точку зрения малюсенькой куропатки. Вы заслуживаете восхищения.

Нет, – серьезно сказал слон. – Восхищения заслуживаешь ты, крохотулечка, меньше которой ничего не бывает на свете. Ты умеешь становиться на Точку Зрения любого существа – от самого большого до самого маленького. Ты учишь всех нас понимать Другие Точки Зрения. А от этого мы становимся добрее.

Утомленная Точка А благодарно пискнула и полетела дальше.

Вопросы:

— С какой целью прочитана эта сказка?

— Какое она отношение имеет к вопросу о роли рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником?

— Согласны ли вы с позицией Точки А? Почему?

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога — традиционная (педагог — центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура — ученик, его цель — научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.

При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как обучающиеся являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит обучающихся в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает их способность к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с обучащимися.

Рефлексия педагога выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

с одной стороны, педагог будет отражать картину внутреннего мира обучающихся, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

с другой стороны, он будет регулировать деятельность обучающихся с точки зрения самого обучающегося, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности педагога может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны педагога.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с обучающимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих обучающихся, и через них — в зеркальном отражении — самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, представим проблему поддержания дисциплины на уроке. Данная проблема может быть решена авторитарным стилем ее управления, при котором будут проигрывать и педагог и ученики. Оптимальным, с точки зрения исследователей, является подход, основанный на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно педагог вмешивается в деятельности обучающихся, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, педагог выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания обучающихся и привлечения их к активному участию в совместной деятельности с помощью следующих приемов:

— нужно, чтобы каждый обучающийся в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то обучающихся следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

— нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из обучающихся должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности педагога, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят педагога до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход — попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь педагогу разобраться в скрытых мотивах поведения обучающегося, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным. При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения — можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение обучающегося, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Другой стороной рефлексивной способности педагога, проявляющейся во взаимодействии с обучающимися является его умение слушать собеседника. Слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения. Исследования коммуникативных процессов свидетельствуют, что навыки эффективного слушания являются результатом специального обучения. Главная стратегия в обучения слушанию — смена пассивной позиции слушателя на активную позицию.

Активное или рефлексивное слушание основано на принятии человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. В литературе, посвященной развитию навыков рефлексивного слушания подчеркивается, что это тип слушания основан на рефлексивной способности человека отражать чувства, переживания говорящего, интерпретировать в своей речи внутренний смысл реплик собеседника. «Рефлексивно слушать ребенка — значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство» [3, с. 63].

Профессиональная необходимость для педагога (и родителей) овладеть таким способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием». Пример из книги психолога Т. Гордона [цит. по 3, с. 70]: Отец пятнадцатилетней девочки, вернувшись с родительских курсов, где он познакомился с методом рефлексивного слушания, нашел свою дочь в кухне, обсуждающей с одноклассником свою школу в нелестных тонах. «Я сел на стул, — рассказывал потом отец, — и решил их послушать, как меня учили — рефлексивно, чего бы мне это не стоило. В результате, ребята проговорили, не закрывая рта два с половиной часа, и за это время я узнал о жизни своей дочери больше, чем за несколько предыдущих лет!».

Овладение навыками рефлексивного слушания возможно путем специальной тренировки и рефлексивного самоконтроля. Схема этапов рефлексивного слушания: внутреннее, искреннее принятие собеседника, эмпатийная настройка на него; выяснение; перефразирование; отражение чувств; резюмирование (см. Психология внимания : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва : ЧеРо, 2001. – 856 с.).

Вопросы и задания к 4.3.

1. В чем проявляется психологическое содержание рефлексивного управления? При каких условиях оно реализуется? Чем рефлексивное управление отличается от авторитарного управления? Какое из названных видов управления, на ваш взгляд, наиболее соответствует задачам обучения в школе? Как вы понимаете фразу «психологическую структуру деятельности учителя можно описать как процесс рефлексивного управления «другой» деятельностью (деятельностью учащихся)»?

2. Какую роль выполняет рефлексия в социально-перцептивных способностях педагога? Как вы думаете, может ли рефлексия объективно отображать внутреннее состояние собеседника? Можно ли доверять представлению о себе, которое мы получаем из рефлексивного «сканирования» своих отношений с партнером или это «кривое зеркало»? Способствует ли рефлексия отношений их улучшению? Вы можете проверить свое мнение по этому вопросу, выполнив следующее упражнение.

3. Проведите рефлексивное слушание со своими друзьями, родителями в соответствии с его техникой (см. Рефлексия. Педагогическая рефлексия : лекции и практикум по психологии [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (дата обращения 15.11.2013).

Рефлексивный практикум

Упражнение «Поставь себя на место другого»

Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе, учебе в котором вы вели себя заносчиво или, как говорят психологи, с позиции «над».

Расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте того педагога, с которым вы разговаривали.

Представили? Теперь внутренне, про себя спросите у него, какое впечатление он получил от общения с вами? Подумайте, чтобы мог бы сказать о вас ваш собеседник.

Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятное впечатление о себе. Что изменилось? Вы поняли, что изменилась, прежде всего, ваша внутренняя позиция? Вы осознали, какая это позиция? Если прежде осознанно или неосознанно в общении с данным коллегой по какой-то причине вы стремились доказать ему свой авторитет, то сейчас вы подходите к этому человеку, внутренне настраиваясь на диалог с позиции равноправия. Задумайтесь, какая позиция наиболее оптимальна для вас для поддержания полноценного общения с коллегами по работе. Проанализируйте также вашу внутреннюю позицию в общении с вашими обучающимися на практике.

4.4. Роль рефлексии в создании имиджа педагога

Умение педагога целенаправленно управлять своим образом, т. е. тем впечатлением, которое он хотел бы производить на окружающих, целиком определяется его рефлексивной способностью отображать свои индивидуальные особенности и ожидания других, относительно себя. Имидж педагога или его публичное Я, сознательно создаваемый им, является важным компонентом его профессиональной культуры и оказывает глубокое влияние на всю сферу его деятельности и общения.

Имидж представляет собой весьма сложное образование, имеющее несколько составляющих.

Структура имиджа (по Л.М. Митиной):

Первое из составляющих — образ как то впечатление, которое человек производит на окружающих при своем появлении и которое остается у людей при его отсутствии. «Это вершина айсберга, большая часть которого скрыта от нас, но вся эта часть воплощает целое» [5, с. 58]. Парадоксальность образа состоит в том, что он может быть разным у одного и того же человека, поскольку он зависит не только от того, кто его создает, но и от того, кто и как его воспринимает.

Внешняя и внутренняя стороны являются важными составляющими имиджа. Внешнюю сторону имиджа составляет всё, что доступно взгляду наблюдателя: внешность, одежда, манера поведения, тембр и сила голоса, походка. Немаловажная для учителя деталь: в психологических исследованиях выявлена закономерность социальной перцепции, заключающаяся в том, что внешне привлекательному человеку окружающие склонны приписывать гораздо больше позитивных личностных качеств, чем «обыкновенному» или непривлекательному.

Внутренняя сторона имиджа — это то, что проявляется в поступках человека и его речи и что отражает духовный мир человека, его интеллектуальный уровень, мировоззрение. Внешняя и внутренняя сторона имиджа могут соответствовать и дополнять друг друга («в человеке всё должно быть прекрасно…»). Они могут и вступать в противоречие друг другу [5].

Процессуальная сторона имиджа обнаруживает себя в деятельности человека, отражает уровень его активности и проявляется в таких характеристиках как, энергичность, быстрота, гибкость, эмоциональность.

Центральным составляющим имидж является жизненная стратегия человека, отражающая его целевые и ценностные установки, то, что психологи называют «легенда».

Различают индивидуальный и социальный имидж. Каждый этап в развитии общества задает своё содержание имиджа. Большую роль в моделировании, закреплении и распространении имиджа играют средства изобразительного искусства и средства массовой коммуникации. В 50-60-е годы XX в. в нашей стране образ учительницы устойчиво ассоциировался с теми героинями фильмов «Первая учительница», «Первоклассница», роли которых играли знаменитые актрисы Вера Марецкая и Тамара Макарова. Созданные ими образы задали социальный имидж учителя тех лет: миловидная женщина в темном платье с белым воротничком, умная, строгая, но справедливая, всегда сдержанная, немногословная, преданная делу.

Лишь в конце 60-х появился новый имидж учителя, сложившийся на основе роли учителя, талантливо сыгранной В. Тихоновым в полюбившемся всем фильме «Доживем до понедельника». Он наполнил образ учителя богатым человеческим содержанием и духом времени, определил на долгие годы эталон имиджа, к которому стремились учителя.

Имидж интеллигента, высокообразованного и воспитанного человека с ориентацией на духовные ценности, не чуждающегося благ современной цивилизации (модная одежда, хорошая физическая форма, свободное владение электронной техникой), который стремится поддерживать современный учитель, несмотря на свою социальную незащищенность, вызывает уважение и симпатию у его учеников, и сам по себе является фактором воспитания.

Как работать педагогу над своим имиджем? Создание педагогом своего индивидуального имиджа основано на рефлексивном отражении всех составляющих структуру социального имиджа относительно своей личности и индивидуальности. Очевидно, одним их важных условий успешности педагога в работе над своим имиджем будет осознание и принятие им поведения, отражающего искренний, доброжелательный интерес к людям, открытость к контакту, стремление к участию и помощи, отражающего гуманный смысл его профессии. Безусловно, такое поведение будет восприниматься как искреннее, если оно отражает истинные ценности человека.

Имидж воплощает модель ожидаемого ролевого поведения педагога, которое должно отражать потребности времени. Современная школа, все более заметно приобретающая черты образовательного института открытого общества, востребует и соответствующий имидж учителя как человека, либерального, открытого и привлекательного в общении. В таком имидже значимо все, в том числе и его эмоциональные составляющие. Отметим одну, на наш взгляд, немаловажную деталь: к сожалению, образ современного педагога не всегда ассоциируется с улыбкой. Серьезный, внимательный, сосредоточенный, пусть даже очень добрый (внутри), но улыбающийся? Вряд ли. Между тем, профессия педагога в ее социальном ожидании требует проявления знаков оптимизма и доброжелательности людям.

Немецкий психолог В. Биркенбиль, изучающая особенности социальной перцепции, отметила: «Человек, который не умеет улыбаться, сам по себе уже человек «плохой». У него нет согласия с самим собой, покоя внутри, он постоянно чем-то недоволен и т.д. С такой установкой сложно добиться успеха, где бы человек ни работал» [см. 2]. Понятно, что это обстоятельство существенно вредит имиджу педагога. А если к тому же учесть силу воздействия улыбки на настроение другого человека, тем более ребенка, а также ее магическое свойство заразительности, то становится очевидной для учителя необходимость сознательной рефлексивной корректировки своего имиджа.

О позитивном мышлении, самопринятии и самоодобрении написано много полезных книг. Действительно, чтобы улыбка естественно цвела у вас на лице, необходимо такое же эмоциональное состояние в душе. Ведь давно известно, что все доброе начинается от любви и уважения к самому себе, от внутреннего настроя на радость. Это важно для всех. Для педагога — это еще и необходимая часть его профессиональных обязанностей.

Рефлексивный практикум

Подумайте о ком-нибудь из ваших знакомых, чей имидж привлекает ваше внимание. Как вы думаете, что главное в том впечатлении, которое производит этот человек на окружающих? Какой метафорой вы бы смогли обозначить это впечатление? Как вы считаете, знает ли этот человек о том, какое впечатление он производит? Подумайте, как он добивается такого эффекта? Внешняя или внутренняя сторона его имиджа является определяющей для вашего восприятия? Находятся ли они в гармонии друг с другом?

Теперь поразмышляйте о том впечатлении, которое вы сами производите на окружающих. Часто ли вы думаете о своем имидже? Ответьте себе, какой именно имидж вы стараетесь создать? Что вы для этого делаете? Чему в вашем имидже вы уделяете особое внимание: внешности, одежде, своей физической форме, манере поведения, своему настроению, интеллектуальному уровню, интересам, ценностям?

Важно ли для вас мнение других о том впечатлении, которое вы производите? Как вы узнаете об этом? Стараетесь ли вы соответствовать ожиданиям людей вашего круга или вы чувствуете себя независимым от этого?

Случалось ли вам менять свой имидж? Если да, то по какой причине? Что именно вы сделали для этого? Менялась ли при этом «легенда» вашего имиджа или только его внешний образ?

Как вы думаете, может ли человек объективно контролировать свой имидж или для этого нужно мнение или совет со стороны?

Как вы думаете, влияет ли на имидж то, как человек относится к себе? Можно ли не доверять себе и иметь имидж уверенного в себе человека?

Понаблюдайте за собой: вы часто улыбаетесь? Каким вы представляете себя в общении с учениками: сдержанным или улыбающимся? Задумайтесь, с каким лицом вы обычно входите в класс? Проанализируйте себя: вы чаще улыбаетесь своим обучающимся, или коллегам, или вообще незнакомым людям? Если вы сдержаны в улыбке, подумайте: что вам мешает?

4.5. Роль рефлексии в профилактике профессиональной деформации личности педагога

Профессиональная дезадаптация постепенно развивается из профессиональной адаптации. Психологи утверждают, что из всех профессий наиболее подвержены образованию дезадаптивных изменений личности профессии системы «человек — человек».

Педагогическая профессия является одной из наиболее деформирующих личность ее субъекта. Если педагог не контролирует широту проявления своего ролевого поведения, то оно постепенно вторгается во все сферы его жизни, делает его поведение неадекватным обстановке, что существенно затрудняет его взаимоотношения с окружающими.

Профессиональное стремление упрощать сложные для обучающихся понятия оборачивается привычкой упрощенно подходить к решению своих личных проблем. Как следствие, она порождает излишнюю прямолинейность в суждениях и негибкость мышления.

Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает в педагоге убежденность в своей неизменной правоте, что порождает дидактизм как стремление всех поучать. Так подмечено, что у преподавателей языка с годами в речи появляется особая рельефность, артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Им так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников. Поучающая манера речи постепенно проникает в сферу личных отношений.

Необходимость «держать обучающихся в руках» формирует в характере педагога излишнюю властность и авторитарность, которые постепенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора.

В структуре профессиональной деформации выделяют два составляющих ее компонента:

— изначальные склонности;

— собственно профессиональные деформации. Здесь изначальные склонности представляют собой некий фон, на котором разворачивает своё деформирующее влияние профессия.

Профессиональная деформация, с точки зрения своего механизма, рассматривается как следствие нарушения системы личностной и профессиональной рефлексивной саморегуляции личности и проявляется как избыточное доминирование «Я профессиональное» в области «Я человеческое».

Профессиональную деформацию было принято считать возрастным фактором в педагогической профессии. Однако исследования Абрамова, Юдчиц свидетельствуют о том, что такая деформация начинается уже во время учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и стереотипы, и формируется профессиональная картина мира.

Анализ профессионального поведения части педагогов выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» обучающимся. Передавая своим обучающимся образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, они особенным образом влияют на тех школьников, которые решили выбрать педагогическую профессию: у обучающихся формируются первые элементы фундамента будущих профессиональных деформаций. Чрезмерная выраженность типично педагогических черт переходит в крайний вариант нормы у педагога и начинает обозначаться у школьников в качестве акцентуации.

Все эти обстоятельства не только мешают работе педагога, изнутри подрывая сам её смысл, порождая гнетущее чувство неудовлетворенности при искреннем стремлении «вкладывать душу», но и драматично влияют на личную жизнь педагога.

В психологии, одним из проявлений профессиональной деформации является синдром психического выгорания («bumout»): эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция своих личных достижений. Эмоциональное истощение для педагога означает пониженный эмоциональный фон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает отношения с другими людьми и связана с чувством зависимости или негативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием прежде значимых чувств и отношений. Редукция личных достижений выражается в заметном понижении личной и профессиональной самооценки, с утратой веры в свои силы и способности.

Далеко не все педагоги, кого коснутся проблемы профессиональной деформации, отправятся к психотерапевту. Многие из них просто не догадываются, что с ними происходит, перенося ответственность за появляющиеся неприятности или на других («такое теперь время», «такие теперь дети» и т.п.), или занимаясь мучительным самообвинением.

Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого (по рефлексивной формуле Я-исполнитель — Я-контролер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия [5].

Рефлексивное сканирование своего ролевого поведения можно сопровождать процедурами самодиагностики своих личностных качеств (изучение уровня ригидности, тревожности, невротизации, локуса контроля и др.). Полученная информация позволит лучше понять себя и предпринять в случае необходимости необходимую корректировку своего профессионального поведения.

4.6. Роль рефлексии в решении проблемно-конфликтных ситуаций

Рефлексия является базисным процессом в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС), и выполняет ряд функций:

— оценка сложности ситуации для педагога. Происходит рефлексивное определение возможности использования смысловых ресурсов личности в поиске решений, фиксация проявления потенциального перехода на новые уровни разрешения ситуации;

— оценка окончания решения ситуации. Рефлексивное определение готовности решения и выхода личности из состояния неопределенности;

— построение образа личности. Формирование представления личности о себе в проблемной ситуации, а также выявление опорных личностных смыслов и смысловых связей, необходимых для решения ПКС, которые выполняют функцию обоснования принятого решения;

— поиск и выявление «внешних» смыслов. Обращение к «внешним» смысловым ресурсам, которые чаще всего идентифицируются личностью как принадлежащие значимым Другим (родителям, друзьям, книгам и др.);

— расширение смыслового поля ситуации. Построение педагогом дополнительных, новых условий в разрешаемой ситуации и новых рефлексивных позиций, расширяющих смысловые горизонты ситуации;

— построение и разрешение рефлексивного конфликта. Актуализация смысловой позиция «Я» и новых, выстроенных рефлексивных позиций педагога. Осуществление столкновения в диалоге, споре различных, противоположных, неоднозначных смыслов с целью их творческого преобразования и осознания новых содержаний смыслов и смысловых связей;

— расширение «смыслового пространства» педагога (принятие, внедрение в иерархию личностных смыслов новых смысловых содержаний смыслов и смысловых связей как личностно значимых).

На основе выделенных функций рефлексии В.Г. Аникина разработала рефлексивную модель процесса разрешения проблемно-конфликтных ситуаций. Названная модель учитывает процессы смыслоосознания, смыслокоррекции, смыслообразования, протекающие в поиске решения ПКС.

В рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС выделены пять уровней решений: эмоциональные решения, стереотипные решения, стандартные решения, новые решения, творческие решения. Переход от одного рефлексивного уровня принятия решения к другому предполагает включение всех функций рефлексии предыдущего уровня.

Теоретические положения рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС:

— рефлексия функционально включена в процесс разрешения проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС). Освоение многофункциональности рефлексии позволяет личности выйти на творческий уровень разрешения ситуаций;

— рефлексия имеет коммуникативную, диалогическую природу;

— исходя из представлений об интериоризации и экстериоризации, возможно моделирование рефлексивного процесса в решении ПКС с целью его коррекции и развития;

— включение участников рефлексивной практики в диалог и последующее рефлексивное взаимодействие могут осуществляться, опираясь на «знаковые объекты» культуры.

Рефлексивный тренинг «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций»

Цель: формирование рефлексивной культуры и компетентности обучающихся в решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Задачи:

1.Актуализация обучающимися рефлексии, ее функций при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

2.Выработка и формирование умений и навыков смыслопостроения и смыслоосознания.

3.Формирование творческого подхода к решению проблемно-конфликтных ситуаций.

4.Осознание роли своей творческой активности в конструктивном преобразовании жизни.

5.Осознание основных типичных «ошибок» при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Численность группы: 9 – 12 человек.

Параметры эффективности тренинга:

— смена эмоционального отношения и восприятия проблемно-конфликтных ситуаций. Например, смена чувства страха, неуверенности, отчаяния, безысходности на интерес, любопытство, спокойствие;

— более четкое понимание различий между конфликтностью и проблемностью ситуации;

— выбор рефлексивных стратегий в решении ПКС;

— использование широкого диапазона функциональных проявлений рефлексии в решении ПКС;

— понимание роли и значения рефлексии в эффективном и творческом разрешении ПКС.

Структурные компоненты рефлексивного тренинга:

— Первоначальная рефлексия участниками группы своеобразия своих личностных отношений, проявляемых на всех уровнях жизнедеятельности.

— Выявление наиболее привычных способов интерпретации конфликтных ситуаций и понимание новых позиций для осознания своего положения в них, их смысл для себя и других.

— Конструирование и оформление смысловых альтернатив на основе освоения функций личностной рефлексии в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций.

— Осознание элементов принятия альтернативных решений и преодоление основных ошибок, типичных для участников ПКС.

— Достижение конструктивного результата — актуализации и реализации функций личностной рефлексии при разрешении субъектом значимой для него ПКС. Обобщение принципов решения личностных проблем и конфликтов.

Направления деятельности участников рефлексивного тренинга:

— Проведение рефлексивно-инновационных процедур, направленных на решение поставленных в рефлепрактике задач.

— Выполнение домашних заданий.

— Обсуждение и рефлексия результатов рефлепрактики с целью их осознания [1].

Содержание рефлексивного тренинга «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций» (автор: В. Г. Аникина) (Приложение 3).

Задание:

Прочитайте материал И. Атватер. Я вас слушаю… (см. Психология внимания : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва : ЧеРо, 2001. – 856 с.), проведите со своим друзьями, родителями рефлексивное слушание.

В своем дневнике запишите ответы на следующие вопросы:

— Что получилось/ не получилось?

— Легко ли было установить контакт с собеседником? Почему?

— Комфортно ли вам было общаться, применяя рефлексивное слушание?

— Комфортно ли, с вашей точки зрения, было общаться с вами вашему собеседнику?

Педагогическая рефлексия – это. Определение, характеристика, развитие, методы и применение в педагогике

Так как развитие и обучение — внутренние процессы, то управлять ими внешними способами, например, принуждением, не получится. Чтобы направить их в определенную сторону и помочь ребенку понять материал, преподаватель должен сначала представить себе эти внутренние процессы и, по возможности, внести в них коррективы. Рефлексия педагогической деятельности — это интроспективное начало познания и себя, и других.

Эта способность крайне необходима школьному учителю. По сути, это одно из тех качеств личности, которые необходимы студенту, выбравшему педагогический вуз.

Общая характеристика

С развитием философии человек все больше и больше познавал свой внутренний мир. Появилась теория познания, а в ее рамках – понятие рефлексии. Что это такое? Рефлексия дает возможность осознать свою мыслительную активность и ее направление.

Чтобы яснее понять значение слова, нужно взглянуть на корни понятия. Слово “рефлексия” переводится как “возврат”. Авторы по-разному определяют рефлексию, но мы остановимся на одном, более четком и конкретном определении. Педагогическая рефлексия — это определенный способ мышления, направленный на осознание компонентов педагогического процесса.

С помощью этого метода самопознания учитель осмысливает не только детские проблемы, но и свои мысли, и свои средства мышления. Выбор средства осмысления жизни – это высочайший уровень владения рефлексией.

Рефлексирование в философии, психологии и педагогике

В философию слово “рефлексия” ввел в XVII веке Джон Локк. Он понимал под рефлексированием мысленный процесс, помогающий находить и накапливать новые идеи. Рене Декарт описывал ее как способность индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей. В психологии рефлексия рассматривается как вживание в себя прежнего и анализирование внутренних ценностей с учетом нового опыта.

Педагогика ввела понятие рефлексии, чтобы научить молодого преподавателя направлять внутренний взор на “прошлого” себя, на все свои ошибки во взаимодействии с детьми.

Рефлексия педагогической деятельности

В отличие от гносеологической философской, рефлексия педагога направлена на 3 важнейшие аспекта:

  • Анализ собственной работы.
  • Оценка деятельности учащихся.
  • Оценка вовлеченности учеников в познавательный процесс.

Самоанализ учителя включает в себя такие сферы:

  • эмоционально-чувственную;
  • сферу ценностных ориентаций;
  • сферу определения уровня потребностей учащихся;
  • гностическую — исследование приемов познания;
  • деятельностную сферу осознаний.

Трудность педагогической деятельности в том, что мышление педагога постоянно должно находиться в двух измерениях. Преподаватель в первую очередь – организатор учебного процесса, но одновременно он должен смотреть на себя и со стороны детей. Ему нужно понимать, как его материал воспринимается.

Рефлексия педагогического опыта развивает молодого специалиста. Именно на основе переосмысления своей практики учитель может планировать свои новые интересные проекты и мотивировать себя на полную самоотдачу процессу обучения.

Только благодаря рефлексивной мыслительной активности преподаватель способен воспринять личность ученика и построить с ним конструктивный диалог.

Рефлексивная дуга

Без осознания своих ошибок и достоинств ни одна творческая профессия не может существовать. Профессия преподавателя также относится к творческим, и развивать свое мастерство выбравший этот путь человек может только благодаря рефлексивной дуге. Что такое рефлексивная дуга? Это системное анализирование и личности ученика, и своей личности в контексте произошедшей ситуации.

Рефлексия педагогической практики нужна постоянно. Каждый новый опыт дает стимул к дальнейшему развитию, даже если это негативный опыт. Именно этому нужно обучать учеников в первую очередь — не бояться негативных результатов, исправлять ошибки, делать выводы и идти вперед.

Функции

Что подразумевает под собой термин “рефлексия”? Мы уже знаем, что это способность педагога в свое мышлении проецировать мышление ребенка и вести урок в соответствии с интеллектуальными и эмоциональными потребностями учащихся.

Но каковы функции педагогической рефлексии?

  1. Исследовательская. Прежде всего, преподаватель должен уметь учится сам.
  2. Организаторская. Преподаватель способен организовать учебный процесс только в том случае, если он владеет умением рефлексировать.
  3. Диагностическая. Рефлексия помогает учителю понять уровень развития своих учеников, понять, насколько эффективна его личная деятельность.
  4. Коммуникативная. Преподаватель, если он хочет, чтобы ученики его слушали и ценили, должен понимать, как найти подход к тому или иному ребенку. Главное, помнить, что каждый ученик – это личность со своими особенностями.
  5. Проектировочная. Постановка новых задач для себя.
  6. Коррекционная. Через внутреннюю рефлексию преподаватель корректирует свою деятельность в соответствии с уровнем развития учеников.

На практике, уже в процессе применения рефлексии как метода, преподаватель научится более эффективно взаимодействовать с детским коллективом. Педагогическая рефлексия – это и путь, и результат. Со временем способности к самоорганизации и рефлексии только возрастут.

Механизм включения рефлексии

Основная задача педагога – научить детей. Разбираться с родителями ребенка и переубеждать их в чем-то – не его обязанности, поэтому рефлексия включается исключительно на уроках.

Этапы в самоанализе можно выделить следующие:

  1. Исследование.
  2. Выделение затруднений.
  3. Установление причин такого положения дел.
  4. Критика старых шаблонов – самый сложный этап. Необходимо вернуться мысленно в прошлый опыт, выделить в нем положительное и отрицательное, понять, что же служило причиной прошлого поведения.
  5. Создание новых шаблонов поведения. На основе старого опыта нужно найти новые способы решения проблемных ситуаций.

Конечно, новые шаблоны не выработаются за неделю. Нужно будет преодолеть массу препятствий и найти подходящую для этого коллектива стратегию поведения, ведь в зависимости от уровня развития детей и их любознательности поведение педагога может быть различным.

Компоненты

Структура педагогической деятельности также заслуживает внимания. Рефлексия педагогической деятельности как сложная система мыслительных операций имеет свою структуру.

Деятельность педагога как субъекта, организующего учебу, включает в себя:

  • Волевой компонент — умение принимать решения и доводить начатое до конца.
  • Когнитивный — умение находить нужную информацию и эффективно самообучаться.
  • Эмоциональный — формирование отношения к своей деятельности и ее результату.
  • Мотивационный — осознание ключевой идеи. Для чего педагог проводит всю свою работу.

С помощью постоянного анализа ситуаций преподаватель осознает настоящую ценность своей работы. Когда трудности пласт за пластом наслаиваются на педагога, сложно не впасть в разочарование. Не всегда воля и знания помогают справиться с падением мотивации.

Развитие

Педагогическая рефлексия — это поддержка и развитие собственной личности. Преподаватель должен знать свои психологические особенности и адекватно оценивать свои возможности, иначе эмоциональное напряжение приведет к упадку сил и профессиональному выгоранию. Мастерство учителя заключается в постоянном самостоятельном развитии и поддержке, руководстве детей в их стремлении к познаниям и творчеству, а это сделать невозможно, если не понимаешь себя.

Одним из популярных подходов к аналитической деятельности выдвинула Г. Г. Ермакова. Она выделяет 3 критерия, на которых строится личное рефлексирование:

  1. Достаточность знаний. Знания о рефлексии могут быть глубокими или не очень, дифференцированными или нет.
  2. Отношение к самоанализу. Ценит ли сам человек свои усилия, направленные на анализ? Любит ли он преобразовывать себя и свои устремления?
  3. Поведение. В этом критерии оценивается целостность системы знаний, действий и устремлений педагога.

Педагогическая рефлексия педагогов, как видим, нужна не только для успешного взаимодействия с коллективом детей, но и для профессионального развития, и сохранения собственной трудоспособности.

Технологии

У каждого преподавателя вырабатываются свои технологии рефлексии. Они все эффективны и по-своему интересны для детей. Рефлексия в педагогическом процессе предусматривает принятие к сведению опыта учеников, который они получили после взаимодействия с учителем.

Рассмотрим несколько популярных технологий:

  1. Ключевое слово — учащиеся выбирают одно слово, которое станет своего рода резюме опыта от урока.
  2. Рефлексивный круг — когда подведены итоги информационной части, участники взаимодействия садятся в круг и свободно рассказывают об открытиях, которые они для себя сделали, о новых знаниях и своих выводах.
  3. Рефлексивная мишень.
  4. Мини-сочинение, которое пишется в конце урока.

Эти техники может проводить даже совсем молодой преподаватель. Ему как раз будет полезно узнать, как дети относятся к его урокам. Такие занятия улучшат его самоанализ и дадут больше пищи для размышлений о развитии своего профессионализма.

Приемы рефлексии содержания

Для детей более младшего возраста подходит такой прием как “Поезд”. Смысл прост: на вагонах нарисованного поезда написаны основные идеи изученного за урок материала. Ребенку предлагают выбрать из записанных идей ту, которую он лучше понял.

Можно сделать более сложную модель рефлексивного анализа. На доске рисуют рыбу. В голове рыбы располагается основная идея изученного материала, в хвосте – выводы, которые можно сделать, а на плавниках – факты, которые ребенок смог уяснить и запомнить.

Анализ своего подхода к детям

Итак, есть приемы в педагогической деятельности, касающиеся рефлексии содержания и касающиеся эмоционального восприятия учителя. Второе не менее важно.

Педагог должен быть внимательным и прозорливым собеседником. Педагогическая рефлексия учителя должна идти на каждом уроке. Иногда нужно понять ребенка, стать ему товарищем, в других ситуациях – быть строгим с ребенком, который имеет малый жизненный опыт и плохо осознает последствия своей деятельности. Свое поведение учитель воспитывает и контролирует постоянно, так как несет ответственность за развитие нового поколения.

У каждого свой опыт педагогической рефлексии. Методы подбираются наиболее интересные и для самого учителя, и для учеников. Ведь однообразие их утомляет.

Вот несколько методов:

  • “Острова”. Нужно нарисовать карту, где расположены острова, определяющие эмоциональный фон. Каждый ребенок должен по окончании урока повесить свой флажок на том острове-эмоции, который он выбрал как более соответствующий своему состоянию.
  • “Комплимент”. По окончании взаимодействия в коллективе каждый ученик должен сказать какой-либо комплимент учителю, чтобы последний почувствовал хоть какую-то обратную связь.

Без обратной связи работать сложно. Учитель должен получить внутреннее психическое удовлетворение от своей работы. На каждом уроке учителю нужно побуждать детей делать собственные выводы и акцентировать их внимание на пробелах в знаниях.

Осознание прошлого опыта

Подвергать сомнению все, что знаешь – путь настоящего мыслителя.

Сомнение доставляет мне не меньшее удовольствие, чем знание.

Педагогическая рефлексия — это также способность признавать свои ошибки. Поскольку человек, уверенный в том, что он всего достиг и все знает, останавливается в развитии и не может уже обучать других. Если студент хочет стать мастером своего дела, ему придется уделять много времени рассмотрению своих ошибок и поиску новых способов взаимодействия с учениками.

Рефлексия что это в педагогике

Рефлексия лат. – обращение назад, отражение

Философия. Определение рефлексии связано с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своём внутреннем состоянии. Рефлексия – это всегда порождение нового знания в сознании индивида.

Психология. Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия – это личностное свойство, которое представляет собой важнейший фактор развития личности, формирования целостной психической культуры личности.

Социальная психология. Рефлексия – это не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание того, как он оценивается другими индивидами, как ими воспринимается. Это способность мысленного отражения позиции другого с его точки зрения.

Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных структур.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Функции рефлексии в педагогическом процессе

Диагностическая – констатирует уровень развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности взаимодействия, отдельных педагогических средств.

Проектировочная – моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности.

Организаторская – способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагогов и обучающихся.

Коммуникативная – условие общения педагога и обучающегося.

Смыслотворческая – осознание участниками педагогического процесса смысла их творческой деятельности, смысла взаимодействия.

Мотивационная – определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия педагога и обучающихся.

Коррекционная – побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия

Читать еще:  Какой выжимной подшипник лучше

На большом листе бумаги рисуются контуры островов. Это изображения эмоций – о. Радости, о. Грусти, о. Неопределённости, о. Тревоги, о. Раздражения, о. Наслаждения, о. Просветления, о. Воодушевления, о. Удовольствия, Бермудский треугольник и др. Острова расположены группами в разных частях листа (удовольствие-радость-наслаждение или грусть-тревога-неопределённость или воодушевление-просветление-ожидание).

Карта островов вывешивается на доске и каждый участник фломастером рисует свой кораблик в соответствующем районе карты, который отражает душевное, эмоционально-чувственное состояние участника после состоявшегося взаимодействия.

Каждый участник может нарисовать на карте свой остров со своим названием, если его не вполне устраивают имеющиеся.

После заполнения карта вывешивается на всеобщее обозрение и комментируется педагогом.

Эта технология может быть использована педагогом в конце каждого учебного дня

Педагогическая рефлексия – средство оптимизации педагогического процесса
статья

Что же такое педагогическая рефлексия, или рефлексия в педагогическом процессе?

Мы уже отмечали, что доминантой педагогического процесса является развитие. Именно в создании условий развития, саморазвития учащихся и педагога заключается назначение педагогического процесса.

Сущность развития в педагогическом процессе мы понимаем прежде всего как последовательные изменения его участников: смену состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений и т. д.

Так как развитие – процесс внутренний, судить о нем может прежде всего сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т. е. через рефлексию.

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе — это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т. д. Суть педагогической ситуации – во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

Взаимодействие педагога с родителями – сложный процесс, который требует специальной подготовки воспитателей. Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живёт, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье. При всей универсальности и незаменимости семейного воспитания оно не обеспечивает всей полноты условий для гармоничного и разностороннего развития личности.

Сотрудничество педагогов и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных позиций, увидеть в разных ситуациях, а, следовательно, помочь в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей ребенка, в преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентации.

Работа с родителями – это сложная и важная часть деятельности педагога, включающая повышение уровня педагогических знаний, умений и навыков родителей; помощь педагогов родителям в семейном воспитании для создания необходимых условий правильного воспитания детей; взаимодействие воспитателей и родителей в процессе развития детей.

Можно выделить и основные задачи, стоящие перед дошкольным учреждением в работе с родителями:

– изучение семей детей;

– привлечение родителей к активному участию в деятельности дошкольного учреждения;

– изучение семейного опыта воспитания и обучения детей;

– просвещение родителей в области педагогики и детской психологии.

Конфликты в сфере педагогического взаимодействия довольно насыщенные, вариативные, тесно связаны с семейными конфликтами и обусловлены развитием конфликтности личности, ее влияния на окружающих. Педагоги имеют дело с учениками, коллегами, родственниками, и в каждой из упомянутой связи могут возникать конфликты. Конфликты с учениками, с родителями можно обсудить с коллегами. Обсуждение же конфликта, который возникает с кем-нибудь из ближайшего окружения, имеет значительные последствия в связи с изменением приоритетов личности.

Недостаточная психологическая культура – одна из причин трудностей общения в педагогической среде. Каждый педагогический коллектив определяется особенной психологической атмосферой, то есть, доминирующими мыслями, чувствами, настроями, интересами, переживаниями учителей. Психологическая атмосфера значительно влияет на эффективность деятельности педагогов, на уровень сплоченности, дисциплины, трудоспособности на формирование личности каждого учителя.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

• воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

• не делать поспешных выводов;

• при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;

• научиться ставить себя на место другой стороны;

• не давать конфликту разрастись;

• проблемы должны решаться теми, кто их создал;

• уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;

• всегда искать компромисс;

• преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Рефлексия в педагогике

Понятие рефлексии

В философии рефлексия – это размышление индивида о себе самом, самонаблюдение, анализ собственных действий, эмоций и мыслей, обращение сознания внутрь себя и размышление о личном внутреннем состоянии. Рефлексия является порождением нового знания в человеческом сознании.

В психологии рефлексия рассматривается как процесс самопознания внутренних психических состояний субъектом. В психологии социальной рефлексия представляет собой не просто знание, понимание субъектом себя самого, но и осознание оценки и восприятия его другими людьми. Это способность отражать мысленно позицию другого человека с его позиции.

Рефлексия является личностным свойством, представляющим собой важный фактор развития личности и построение цельной психической культуры человеческой личности. Понятие рефлексии в педагогику начало активно входить только последние десятилетия. Это не смотря на то, что педагогическая деятельность, по сути, имеет рефлексивный характер. Он проявляется в том, что, в процессе организации деятельности учащихся, педагог стремится увидеть себя и свои действия глазами воспитанников, учитывать в работе их взгляды и внутренний мир. Организуя взаимодействие с ребенком, педагог ставит себе оценку как участнику этого взаимодействия и диалога. Педагог в процессе педагогической рефлексии идентифицирует себя с содержанием педагогического взаимодействия, с определенной педагогической ситуацией, с воспитанником, с коллегами-педагогами, с разными моделями деятельности и педагогическими технологиями.

Готовые работы на аналогичную тему

Доминантой процесса педагогического воздействия является развитие. Это процесс преимущественно внутренний и судить о нем может в первую очередь субъект развития и деятельности. Оценка результатов, эффективности развития и саморазвития реализуется субъектом посредством самонаблюдения, и самоанализа, то есть через рефлексию.

Соответственно, рефлексия в педагогическом процессе представляет собой непосредственный процесс, а также результат фиксирования субъектами уровня своего развития и саморазвития, причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимооценку и взаимоотображение участников педагогического процесса и взаимодействия, понятие педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и, соответственно, наоборот.

Компоненты рефлексии

Педагогический процесс на практике предполагает обмен деятельностью между педагогом и воспитанниками, поэтому рефлексия в педагогическом процессе включает следующие основные компоненты:

Задай вопрос специалистам и получи
ответ уже через 15 минут!

  • рефлексию деятельности учащихся педагогом;
  • рефлексию педагогом собственной педагогической работы;
  • рефлексию педагогического взаимодействия педагогом;
  • рефлексию учащимся собственной деятельности;
  • рефлексию деятельности педагога учащимся;
  • рефлексию учащимся взаимодействия с педагогом.

Педагогический процесс реализуется педагогом для развития учащихся, поэтому все составляющие элементы рефлексии в педагогическом процессе обусловлены непосредственной рефлексией воспитанника собственной деятельности в этом процессе. Это делает целесообразным рефлексию взаимодействия и рефлексию работы педагога.

Функции рефлексии

Рефлексия в процессе педагогического взаимодействия является первостепенным условием для оптимизации развития и саморазвития всех участников данного процесса. Рефлексия выполняет следующие функции:

  • диагностическую функцию, которая заключается в констатации уровня развития участников педагогического процесса, а также их взаимодействия и уровень его эффективности;
  • проектировочную, которая предполагает проектирование и моделирование деятельности, тесное взаимодействие участников педагогического процесса;
  • организаторскую функцию, способствующую организации наиболее эффективной деятельности, продуктивного взаимодействия педагога и учеников;
  • коммуникативную функцию, которая является одним из важнейших условий общения педагога и воспитанников;
  • смыслотворческую функцию, позволяющую сформировать в сознании участников процесса смысловой основы их собственной деятельности и взаимодействия;
  • мотивационную функцию, которая задает направленность, характер и результативность деятельности, а также взаимодействия педагога и воспитанников;
  • коррекционную функцию, побуждающую участников процесса корректировать свою деятельность и взаимодействие.

Выделение и реализация данных функций способствуют повышению уровня развивающего потенциала рефлексии в процессе педагогического взаимодействия, помогают определить процедуру самой рефлексивной деятельности.

Так и не нашли ответ
на свой вопрос?

Просто напиши с чем тебе
нужна помощь

Рефлексия как этап урока: виды, приемы, примеры

Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения такому важному этапу урока, как рефлексия. Вроде слышали, что это такое, вроде знают, что рефлексия — это самооценка. Но на практике зачастую этот этап урока представлен в виде банальных “смайликов”, листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно “лепят на доску” в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: “Вам понравился урок?” Все ученики дружно кричат: “Да!” — и все довольные расходятся по домам. Казалось бы, придраться не к чему: рефлексия была? Была! Оценку уроку поставили? Поставили! В поурочном плане этап назван красивым словом “рефлексия”? Имеется такое! И никаких претензий.

Но с опытом приходит понимание, что рефлексия здорово помогает учителю контролировать класс, уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку, то есть, “держать руку на пульсе”. Не стоит забывать и о том, что рефлексия — это то новое, к чему стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт, сравнить свои успехи с успехами других учеников.

В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами выступают ученики.

Что такое рефлексия?

В словарях дается четкое определение: рефлексия — это самоанализ, самооценка, “взгляд внутрь себя”. Применительно к урокам, рефлексия — это этап урока, в ходе которого учащиеся самостоятельно оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности.

Для чего нужна рефлексия?

Если ребенок понимает:

  • ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;
  • какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;
  • какой вклад в общее дело он может внести;
  • может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,

…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.

Когда проводить?

Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела материала.

Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.

I. По содержанию: символическая, устная и письменная.

Символическая — когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции. Письменная — самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.

II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.

Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала — всем классом, потом — в отдельных группах, затем — выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.

III. По цели:

Эмоциональная

Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это рефлексия из категории “понравилось / не понравилось”, “интересно / скучно”, “было весело / грустно”.

Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива, тем лучше понята тема. И наоборот, если условных “тучек” будет больше, значит, урок показался скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и грустно, когда мы чего-то не понимаем.

Как и когда проводить?

Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ большого пальца (вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т.д. Удобнее проводить по завершении очередного этапа урока: после объяснения новой темы, после этапа закрепления темы и т.д.

В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3-4 учеников: “Что ты чувствуешь сейчас? Какое настроение у тебя? И т.д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.

Рефлексия деятельности

Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе закрепления материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы, проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.

Как проводить (примеры организации работы):

  • Лесенка успеха. Каждая ступень — один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше поднимается нарисованный человечек.
  • Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый — все сделал правильно, желтый — встретились трудности, красный — много ошибок. Каждый ученик наряжает свое дерево соответствующими листочками. Подобным же образом можно наряжать елку игрушками, украшать поляну цветами и т.д.
  • Вагончики. Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Например, вы планируете провести этап закрепления, состоящий из трех мини-игр и одного творческого задания. У вас — 4 вагончика. Предложите своим ученикам посадить человечков (животных, оставить жетончик) в тот вагончик, задание которого выполнилось легко, быстро и правильно.
  • “Знаки” (удобно при обучении чистописанию). Попросите учащихся обвести/подчеркнуть самую красиво написанную букву, слово.

Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над чем нужно еще поработать.

Рефлексия содержания материала

Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на уроке.

Как проводить:

  • Предложите детям облако “тегов”, которые необходимо дополнить. Например, на интерактивной доске можно вывести слайд, где указаны варианты:
    • сегодня я узнал.
    • было трудно…
    • я понял, что…
    • я научился…
    • я смог…
    • было интересно узнать, что…
    • меня удивило…
    • мне захотелось… и т.д.

Каждый ученик выбирает по 1-2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради).

  • Графическая: на доске таблица со знаками

В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов). Со старшими можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив каждой цели и в той графе, которую они считают более приемлемой.

Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.

Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию гуманитарных предметов:

Например, дайте характеристику Воланду, герою романа М. Булгакова “Мастер и Маргарита”:

О — олицетворяет справедливость

Л — луна, черный пудель и “чертовщина”

А — антипод Иешуа

Н — не абсолютное зло

  • Фразеологизм или пословица

Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха, хлопал ушами, шевелил мозгами, считал ворон и т.д.

Несколько замечаний по теме, или пожелания от учащихся

  • Такие приемы, как инсерт, синквейн, кластер, диаманта, ПОПС не нуждаются в пояснении и зарекомендовали себя весьма эффективно. С одним “но”! Если учитель использует их постоянно, чтобы дети могли привыкнуть к такой работе. Иначе создание того же синквейна превратится в каторжную работу, а не позитивное и эффектное завершение темы.
  • Желательно адаптировать форму проведения под возраст детей. Естественно, что в 10 класс с гномиками и зайками не пойдешь. Но и в младших классах не стоит слишком увлекаться красочными картинками. Выберите один вариант, чтобы ученики привыкли к нему и не приходилось каждый раз объяснять значения картинок или жестов.
  • Услышано на одном из форумов замечание от ребенка: “У одного учителя красный листочек означает “все понял”, у другого — “ничего не понял”, у третьего учителя вместо листочков какие-то звездочки-тучки. И как я должен все это запоминать?” Это уже вопрос на засыпку. Думается, что в рамках хотя бы методобъединения имеет смысл договориться о едином значении символов/цветов/знаков, используемых для рефлексии.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Есть мнение?
Оставьте комментарий

Понравился материал?
Хотите прочитать позже?
Сохраните на своей стене и
поделитесь с друзьями

Вы можете разместить на своём сайте анонс статьи со ссылкой на её полный текст

Оценка статьи:

1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд

Загрузка…

Adblock
detector